Особенности внимания у дошкольников с задержкой психического развития

Оглавление:

Актуальность курсовой работы заключается в том, что у детей с задержкой психического развития значительно нарушено внимание. По сравнению со сверстниками, чье развитие соответствует норме, этим детям требуется больше времени, чтобы приступить к выполнению задания после получения инструкции. Они выполняют задания, требующие концентрации на материале, не хуже сиюминутного интереса. Для них характерно истощение, «угасание» внимания. И в такой проблемной ситуации часто бывает, что психолог и педагог работают изолированно, опираясь только на свои исследования, не используя методику друг друга, не согласовывая планы работы.

Многие известные исследователи (П.М. Гриншпун, 1969, В.И. Лубовский, 1989, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990, О.Н. Усанова, 1990 и др.) также отмечают, что у детей с задержкой психического развития нарушено внимание и особенности психического развития в целом, которые хорошо видны при первичном обследовании. При умственной отсталости многие психические функции недоразвиты, в том числе и внимание, особенно на уровне самостоятельности и сознания. Характерна недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения».

Цель: Курсовая работа должна наметить путь развития, разработать принципы коррекционно-развивающей работы.

Задачи исследования:

Рассмотреть психологические характеристики дошкольников с задержкой психического развития;
выявить особенности внимания детей с задержкой психического развития;
Провести экспериментальные исследования различных характеристик внимания дошкольников с задержкой психического развития.

Объект исследования: когнитивная сфера детей с задержкой психического развития и детей с нормальным развитием.

Объект исследования: аномалии внимания у детей с задержкой психического развития.

Гипотеза: предполагается, что у детей с задержкой психического развития нарушено внимание в отличие от детей с нормальным развитием.

Теоретическая значимость курсовой работы основывается на литературе, учебных трудах психологов и педагогов, по изучению и коррекции познавательной деятельности дошкольников с задержкой психического развития.

Практическая значимость курсовой работы заключается в том, что методические рекомендации во второй части работы позволяют провести тест.

База исследования: МДОУ № 93 комбинированного типа.

В настоящее время достигнут значительный прогресс в развитии различных отраслей дошкольной педагогики и специальной психологии. Многочисленные работы посвящены детям с задержкой психического развития, нарушениями интеллекта, зрения, слуха, речи, эмоционально-волевой, двигательной сферы и др.

Дети с задержкой психического развития испытывают трудности с фиксацией, переключением и распределением внимания. Ребенок не сразу воспринимает обращенные к нему звуки или речь, отвлекается на внешние раздражители и без них. Обращает на себя внимание медлительность слухового восприятия.

На всех этапах развития ребенка с умственной отсталостью отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: Трудности в приеме и концентрации внимания, его устойчивости и распределении, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания.

Особенности внимания у дошкольников с задержкой психического развития

Внимание как психический процесс

Внимание — один из тех человеческих когнитивных процессов, относительно природы и права на самостоятельное рассмотрение которого среди психологов до сих пор нет согласия, хотя его изучение продолжается уже много веков. Некоторые ученые утверждают, что внимание не существует как особый, самостоятельный процесс, что оно выступает лишь как одна сторона или момент другого психологического процесса или деятельности человека. Другие считают, что внимание — это совершенно независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, обладающий собственными свойствами, не сводимыми к свойствам других когнитивных процессов.

Правильный подход к обсуждаемой проблеме — попытаться совместить и учесть обе точки зрения, то есть увидеть во внимании как сторону процессов и явлений, так и нечто независимое от них. Это означает принятие позиции, что внимание не существует как отдельный ментальный процесс, представляемый другими, а является особым состоянием, которое характеризует все эти процессы в целом. Одной из характерных особенностей нашей психической жизни, писал известный американский психолог Э. Титченер, является то, что мы находимся под постоянным наплывом все новых и новых впечатлений и воспринимаем и обращаем внимание лишь на самую малую, незначительную их часть. Только эта часть внешних впечатлений и внутренних ощущений вычленяется нашим вниманием, облекается в форму образов, закрепляется памятью и становится содержанием размышлений.

Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические свойства познавательной деятельности. Они выражаются в концентрации на относительно узком участке внешней или внутренней реальности, который в определенное время осознают психические и физические силы человека и фокусируют на себе в течение определенного периода времени.

Внимание — это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одних сведений, поступающих через органы чувств, и игнорирования других.

УСТОЙЧИВОСТЬ внимания проявляется в способности длительное время сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимания. Устойчивость внимания может быть обусловлена различными причинами. Одни связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности, свойствами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психическое состояние (возбуждение, вялость и т.д.), третьи относятся к мотивации (наличие или отсутствие интереса к предмету деятельности, его значимость для человека), четвертые — к внешним обстоятельствам деятельности.

Люди со слабой или перевозбужденной нервной системой могут быстро уставать, становиться импульсивными. Человек, который плохо себя чувствует физически, обычно также характеризуется неустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому отвлечению внимания от него, и, наоборот, наличие интереса удерживает внимание в повышенном состоянии более длительное время. В условиях, характеризующихся отсутствием внешних отвлекающих факторов, внимание может сохраняться довольно долго. В присутствии разнообразных отвлекающих стимулов она колеблется и неадекватно поддерживается. В жизни особенность общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов.

Особенности внимания у детей дошкольного возраста

Внимание, как и все другие психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, вторые — волевым. Немедленное внимание также является более низкой формой внимания по сравнению с опосредованным вниманием.

Л.С. Выготский попытался проследить историю развития внимания, как и многих других психических функций, в соответствии со своей культурно-исторической концепцией его формирования. Он писал, что история внимания ребенка — это история развития его организованного внимания, и что ключ к генетическому пониманию внимания нужно искать не внутри, а вне личности ребенка. Произвольное внимание возникает из-за того, что окружающие ребенка люди «начинают с помощью ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и тем самым вкладывать в руки ребенка средства, с помощью которых он впоследствии сам будет овладевать своим вниманием». Культурное развитие внимания заключается в том, что ребенок с помощью взрослого усваивает набор искусственных стимулов (знаков), с помощью которых в дальнейшем направляет свое собственное поведение и внимание. По мере взросления ребенка его внимание улучшается, однако развитие внешне опосредованного внимания происходит гораздо быстрее, чем развитие общего внимания, не говоря уже о естественном внимании.

В то же время в школьном возрасте происходит поворотный момент в развитии, характеризующийся постепенным переходом внимания, которое сначала было внешне опосредованным, во внимание внутренне опосредованное, и эта последняя форма внимания со временем, вероятно, занимает главное место среди всех видов.
Различия в выраженности волевого и непроизвольного внимания увеличиваются с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем проявляют тенденцию к выравниванию. Эта тенденция обусловлена тем, что система действий, обеспечивающих волевое внимание, в процессе своего развития постепенно переходит от внешнего к внутреннему.

Л. С. Выготский пишет, что с первых дней жизни внимание ребенка развивается в среде, которая содержит так называемую двойную серию стимулов, вызывающих внимание. Первый набор — это окружающие предметы, которые привлекают внимание ребенка своими яркими, необычными особенностями. С другой стороны, именно речь взрослого, произносимые им слова, в первую очередь, выступают в качестве стимулов и направляют непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни внимание ребенка в значительной степени направляется словами-стимулами.
С постепенным овладением активной речью ребенок начинает направлять первичный процесс своего внимания сначала на других, направляя собственное внимание в нужную сторону с помощью обращенного слова, а затем на себя.

Общая последовательность культурного развития внимания, согласно Л.С. Выготскому, выглядит следующим образом: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем сам ребенок взаимодействует с другими, наконец, он начинает действовать на других, и только в конце он начинает действовать на самого себя….. Сначала взрослый направляет свое внимание с помощью слов на окружающие его вещи, производя таким образом из слов мощное стимулирующее указание; затем ребенок начинает принимать активное участие в этом указании и сам начинает использовать слова и звуки как средство указания, то есть направлять внимание взрослого на объект, который его интересует».

Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития

Умственная отсталость — это психолого-педагогическое определение наиболее распространенного среди всех отклонений в психофизическом развитии, встречающихся у детей. По данным различных авторов, от 6 до 11% детей в педиатрической популяции выявляются с умственной отсталостью различной этиологии. Умственная отсталость относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и проявляется задержкой созревания различных психических функций. В целом, данное состояние характеризуется гетерохронными (разновременными) проявлениями отклонений и значительными различиями как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

Для психологической сферы ребенка с задержкой развития характерно сочетание дефицита с безопасными функциями. Частичный (неполный) дефицит высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в одних случаях у ребенка страдает работоспособность, в других — произвольность в организации деятельности, в третьих — мотивация к различным видам познавательной деятельности и т.д.

Умственная отсталость у детей — это сложное полиморфное расстройство, при котором у разных детей страдают различные компоненты их умственной, психологической и физической деятельности.

Чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре этого расстройства, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурии). Согласно этой модели, мы выделяем три блока: энергетический блок, блок приема, обработки и хранения информации и блок программирования, регулирования и контроля. Функционирование этих трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем.

Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким периодом развития имеют большую склонность к повреждениям. Это особенно характерно для систем продолговатого мозга и продолговатого мозга. Признаки функциональной незрелости проявляются у систем с более длительным постнатальным периодом развития (поля третичного анализатора и образования лобной области). Поскольку функциональные системы мозга созревают гетерохронно, патогенный фактор, возникающий на разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития, может вызывать сложное сочетание симптомов как незначительного повреждения, так и функциональной незрелости различных областей коры головного мозга.

Структурно-функциональный анализ показывает, что при дебильности и задержке развития могут быть изначально нарушены как отдельные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. В то же время глубина повреждения и/или степень незрелости могут быть разными. Это определяет разнообразие психических проявлений, которые возникают у детей с задержкой психического развития. Разнообразие вторичных стратификаций еще больше увеличивает разброс в этой категории.

У детей с умственной отсталостью наблюдаются разнообразные этиопатогенетические варианты, и ведущим причинным фактором может быть: низкий уровень умственной активности (корковая незрелость), дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур), вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (из-за незрелости или из-за ослабления самой вегетативной нервной системы по социальным, экологическим, биологическим причинам), вегетативная незрелость (как биологическая несовместимость организма), недостаток энергии нейронов (на фоне хронического стресса) и др.

Особенности внимания детей с задержкой психического развития

Проблема воспитания и обучения дошкольников с задержкой развития является одной из самых важных и актуальных проблем специального образования. Дети с умственной отсталостью попадают в группу риска по всем показателям.

Психологические исследования по проблеме задержки психического развития в дошкольном возрасте содержат информацию, которая помогает раскрыть особенности познавательной деятельности дошкольников с задержкой психического развития.

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются его периодические колебания, неровная работоспособность. Трудно привлечь и собрать детей, сконцентрировать их внимание и удержать его во время того или иного занятия. Отсутствие целенаправленности деятельности очевидно, дети действуют импульсивно и часто отвлекаются. Проявление инерции также можно наблюдать. В этом случае ребенок с трудом переходит от одной задачи к другой.

Отмечается, что многие из детей имеют трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Скорость перцептивных процессов снижается. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет пониженный, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать объект, не проявляют выраженной ориентировочной деятельности, долго применяют практические приемы ориентировки в свойствах объектов.

Процесс аналитического восприятия сложен: Дети не умеют выделять основные структурные элементы предмета, их пространственные отношения, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостной картины объектов, что отражается в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.
Со стороны слухового восприятия грубых нарушений нет. Дети могут испытывать трудности с ориентацией в неязыковых звуках, но в основном страдают фонематические процессы.

Существенная особенность отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отмечается ретардация уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания из частей и выведения частей из целого, трудности в пространственном манипулировании изображениями. Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, сниженная способность к творческому созданию новых образов.
Все психические процессы ребенка — восприятие, внимание, память, мышление, воображение — связаны с языком. Язык формируется под влиянием всех высших психических функций, а внимание, память и мышление, в свою очередь, развиваются под влиянием языка. Так, обобщенность восприятия зависит от стадии развития языка, развитие связной речи возможно только при сформированных операциях сравнения, анализа, синтеза; аудиально-вербальная память зависит от развития фонематических процессов и связана с ними.

Все эти особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности детей с задержкой психического развития. Они интересуются играми и игрушками, у них вряд ли есть идея для игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, они обычно затрагивают бытовые темы. Ролевое поведение характеризуется импульсивностью, например, ребенок идет играть в «больницу», с нарастанием надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет … в магазин, привлеченные красочными атрибутами в игровом уголке и действиями других детей. Игра как совместная деятельность не формируется: дети мало общаются друг с другом в игре, игровые ассоциации неустойчивы, часто возникают конфликты, совместная игра не формируется.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: