Особенности словарной работы с детьми, которые имеют нарушения в сенсорной сфере - Особенности логопедической работы с детьми, с сенсорными, двигательными и умственными нарушениями

Оглавление:

Один из базовых принципов логопедической теории заключается также в том, что образование должно быть отзывчивым к индивидуальным познавательным разногласиям, стремясь при этом к созданию разнообразных познавательных возможностей, максимально отвечая индивидуальному интеллектуальному потенциалу каждой личности

Чеботарьова Е. В. (2008) считает, что главными задачами учителя-дефектолога, который учит больного ребенка, являются:

реализация учебных программ, адаптированных к каждому ребенку;
коррекция отклонений психофизического развития средствами образования;
создание благоприятного психологического климата в семье;
социально-психологическая реабилитация ребенка.

Автором была разработана стратегия осуществления индивидуального обучения. Она заключается в том, что индивидуальное обучение должно включать три неразрывно связанных блока условий: организационный, дидактический и комплексно-реабилитационный, без соблюдения которых невозможна полноценная реализация учебного процесса, развитие личности и осуществление коррекционно-реабилитационной деятельности конкретного ребенка.

В этих условиях учителем индивидуального обучения применяется широкий спектр различных методов, приемов, видов деятельности.

Особенности словарной работы с детьми, которые имеют нарушения в сенсорной сфере - Особенности логопедической работы с детьми, с сенсорными, двигательными и умственными нарушениями

Особенности логопедической работы с детьми, с сенсорными, двигательными и умственными нарушениями

Основной задачей логопедической работы является коррекция и развитие речи, ведь основным контингентом логопедических групп являются дошкольники, у которых наблюдаются нарушения всех компонентов речевой системы, интеллектуальные, двигательные нарушения.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне речи.

Исследователи (А.М.Мастюкова, Ю.В.Рибцун, М.В.Рождественская, В.В.Тарасун) указывают на разный уровень сформированностиу детей с ОНР психических функций в целом и интеллектуального развития в частности.

Выделяют четыре уровня ОНР, а именно:

1 уровень ОНР – речь ребенка полностью отсутствует или же наблюдается небольшое количество обычных и упрощенных слов (звукоподражание: «му» вместо корова, «ав» вместо собака; называние только одного или нескольких слогов слова: «ча» вместо чай, «ка» вместо каша; грубые искажения слоговой и звуковой структуры слова). В речи детей с i уровнем ОНР полностью отсутствуют предложения. В общении они предпочитают жесты и мимику.

ІІ уровень ОНР – словарный запас ребенка невелик. В нем представлены слова разных частей речи, однако он ограничен лишь словами повседневного обихода. В звукопроизношении наблюдается много ошибок, связанных с искаженным произношением звуков, пропусками и перестановками, заменами, и смешением звуков.

III уровень ОНР – ребенок владеет развернутой фразовой речью, он может поддержать разговор, ответить на вопрос, составить предложение и даже небольшой рассказ по рисунку. Однако отмечается бедность словаря (неточность использования слов, преобладание в словаре существительных и действующих слов).

Дети используют в речи преимущественно простые распространении предложения и почти не пользуются сложными предложениями с союзами. Наблюдается много ошибок грамматического оформления предложений, большинство из которых ребенок может исправить, если на них обратить его внимание, звукопроизношение нарушено частично.

Встречаются лишь отдельные недочеты в произношении наиболее сложных звуков, ошибки связанные с дифференциацией (различением) отдельных близких по звучанию и артикуляции звуков или же трудности автоматизации (самостоятельного использования в речи уже поставленных звуков).

Исследователи В.Тищенко, Ю.Рибцун в своей книге «Как научить ребенка правильно разговаривать» выделяют IV уровень ОНР (или нерезковираженный – НОНР). Этот уровень ОНР начали выделять сравнительно недавно, поскольку увеличилось количество детей с нарушениями речи, которые приходят в школу после массовых детских садов. Этот диагноз ставят детям после 5-6 лет. Устная речь ребенка с IV уровнем ОНР в целом максимально приближена к норме. Наблюдаются лишь единичные ошибки.

Недостатки речи при НОНР достаточно специфические, поэтому обнаружить их может только логопед

Очень важно вовремя выявить и установить уровень общего недоразвития речи и преодолеть его еще к началу школьного обучения.

В формировании речи ребенка большое значение имеет развитие мелкой моторики.

Положение о корреляции ручной моторики и речи разрабатывали В.Бехтерев, Д.Сэлли. Связь моторики, познавательной деятельности и речи освещали в своих работах Л.Изеский, М.Бернштейн, Б.Ананьев, А.Валонн, Дж .Брунер.

Развитие общей и мелкой моторики у дошкольников с ОНР требует особого подхода, поскольку этим детям свойственны специфические нарушения тонких дифференцированных движений, координации. Работа по формированию ручной умелости детей проводится в таких направлениях:

1. Специальные игры (пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием мелких предметов: палочек, пуговиц, камешков, бусинок).

2. Обучение целенаправленно ориентироваться в бытовых ситуациях, формирование навыков самообслуживания.

3. Формирование мелкой моторики в специально созданных ситуациях с использованием настольных игр, лепки, рисование, вырезание.

Особенности педагогического сопровождения процесса

В основу работы с умственно отсталыми детьми положены сложившиеся представления о структуре дефекта, где на первый план выступает нарушение интеллектуальной деятельности, и на его фоне возникают вторичные отклонения, заключающиеся в недоразвитии эмоционально-волевой сферы, в физической ослабленности, нарушении поведения, языка.

Важными условиями правильных взаимоотношений педагога с детьми для воспитания интереса к изучению являются:

cоздание эмоционального контакта с ребенком;
положительное отношение учителя к деятельности ребенка;
поддержка уверенности детей в своих силах;
предупреждение неудач учитывает индивидуальные особенности;
наглядный показ результата деятельности;
создание устранимых трудностей;
последовательное увеличение самостоятельности в работе.

Цель работы по развитию интереса у детей с нарушением интеллекта – приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для независимой (частично независимой) и самостоятельной (частично самостоятельной) жизни в дальнейшем.

Человеку приходится оперировать выражениями, осуществлять засчет их и различные действия с числами. Развитие знаний у умственно отсталых детей имеет исключительно практическую важность. Доказано, что у ребенка, который овладел представлениями и понятиями, быстрее и успешнее происходит социализация.

Знания у детей с нарушениями интеллекта имеют своеобразие, связанное с особенностями их психического развития. На первый план выступает слабость мыслительных операций при выполнении элементарных задач. У них страдают процессы обобщения и абстрагирования, анализа и синтеза, наблюдаются инертность, косвенность мышления (Л. С. Выготский, Л.В.Занков, Ж. И. Шиф и др.).

Отечественные психологи считают, что основной дефект при олигофрении – недоразвитие познавательной деятельности. Такая деятельность основывается на восприятии, памяти, мышлении и речи, которые тесно связаны между собой. Формированию умственных представлений способствует коррекции наиболее слабой стороны психической деятельности детей с нарушениями интеллекта, развития различных сторон восприятия и мышления, а значит, всей познавательной деятельности в целом. Уровень сформированности представлений у наших детей разный. Каждого ребенка я стараюсь воспринимать как человека с определенным потенциалом и принимать таким, какой он есть.

Проводя коррекционную работу, применяя индивидуальный подход к ребятам, я пыталась вызвать как можно больший интерес к различной деятельности. И убедилась в том, что с больными детьми нужно чаще применять не строгость, а ласку, уместную шутку, сказку, игровую ситуацию. Я старалась уважать незнание и непонимание ребенка, пытаясь найти их причины, а не требовать безусловного выполнения задач. Ведь знания, усвоенные без интереса, не окрашены собственным положительным отношением и эмоциями, не становятся полезными.

Любопытство – помощник обучения.

Ребенку на занятиях нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Интересный материал влияет на формирование произвольного внимания и памяти. Потребность в общении и элементарном поощрении заставляет ребенка двигаться к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Интересный материал влияет на развитие речи. Если ребенок не может выразить свои пожелания, понять словесную инструкцию, он не может выполнить и задачи.

Через такой материал идет развитие личностных качеств ребенка: он учится правильно вести себя в бытовых ситуациях, узнает нормы поведения. В процессе использования интересного материала возникают и воспитываются интерес и уважение к труду, расширяется кругозор. Этот материал доставляет детям удовольствие.

Именно через него отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях, формируется интерес к предмету, компенсируются дефекты развития.

При работе с; детьми младшего возраста интерес к математике обеспечивается в большей степени использованием сказочных сюжетов, и тогда дети переносятся в мир волшебства. Они воспринимают предложенное задание как реальное событие.

Частыми гостями у меня на занятиях бывают Буратино, Мальвина, Белоснежка, почтальон Печкин, Муха-цокотуха, Красная Шапочка и Баба-яга.

С помощью этих персонажей создаются ситуации с задачами, активизируется словарь детей, воспитываются оценочные суждения при анализе нравственных поступков.

Тема занятия: «Умножение на 2»

Прослушивая аудиозаписи, дети узнают, кто приглашен на день рождения к Мухе-цокотухе. По рисунку надо выяснить, сколько на празднике гостей. Танцуют парами (жучки, блошки, паучки). Закрепляется таблица умножения. Гости приготовили подарки – несколько салфеток, на них по 2 цветка. Сколько всего цветков?

Симптоматика сенсорной алалии

Один из сложных и еще недостаточно изученных вопросов логопедии — сенсорная алалия.

Причиной возникновения сенсорной алалии является корковое нарушение деятельности речеслухового анализатора при достаточно сохранном периферическом слухе и первично сохранном интеллекте. Непосредственными причинами могут быть травмы головы, перенесенный энцефалит.

Сенсорную алалию характеризует тяжелое недоразвитие восприятия речи, благодаря чему вторично недоразвивается и собственная речь ребенка.

Установление правильного диагноза в этих случаях осложнено прежде всего трудностью установления контакта с ребенком. Эта трудность резко возрастает в незнакомой для ребенка обстановке: он или возбуждается, стучит, кричит, или становится заторможенным, тогда как в привычной домашней обстановке он спокоен, наблюдателен, внимательно смотрит на окружающих, стараясь осмыслить их действия, много лепечет. Лепет может быть интонационно окрашен, в нем можно обнаружить обрывки услышанных слов, восклицаний, но они не имеют связи с ситуацией.

Для того чтобы привлечь внимание сенсорного алалика, обычно бывает недостаточно употребления звукового воздействия, необходимо попасть в поле его зрения, тронуть его, повернуть к себе его голову.

Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются слуховые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.

Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не передаются в другие анализаторы из-за недоразвития мозговых клеток, и вся сложная динамическая структура, связанная со словом, не возбуждается. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков.

При отсутствии или недостаточности понимания речи прежде всего возникает вопрос о состоянии слуха человека. Как показали многократные специальные исследования, в подавляющем большинстве случаев дети с сенсорной алалией имеют некоторое незначительное снижение тонального (физического) слуха, но оно не столь серьезно, чтобы быть тормозом в развитии понимания речи.

Проверка слуха у детей с сенсорной алалией очень трудна, при исследовании на специальной электроакустической аппаратуре обнаруживается слуховая неустойчивость: сигналы одинаковой частоты и громкости то воспринимаются, то не воспринимаются.

Особенности слухового внимания и восприятия при сенсорной алалии, их замедленность, неустойчивость, колебания (непостоянство слуховых реакций ребенка на звуковые раздражители) затрудняют правильную оценку состояния слуха. Реакция на звук прямо не зависит от его интенсивности. Отмечается нарушение произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается. Окончательный вывод о состоянии слуха ребенка делают только после сопоставления нескольких аудиограмм, взяв за предполагаемые показатели наиболее близкие совпадения данных 8-10 исследований.

При сенсорной алалии связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется. Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание слабослышащих детей и приводит к обратному эффекту у детей с сенсорной алалией. Сверхсильные раздражители вызывают запредельно охранительное торможение в коре головного мозга, и недоразвитые клетки впадают при этом в состояние функциональной блокады, повышается тормозной процесс, клетки выключаются из деятельности. Более тихую спокойную речь ребенок с сенсорной недостаточностью обычно воспринимает лучше, чем речь повышенной громкости, крик. дети с сенсорной алалией часто имеют гиперакузию — повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук капающей воды, тихий скрип и т. д. Слабослышащие эти сигналы не воспринимают. Дети с сенсорной алалией воспринимают такие звуки обостренно, дают на них болезненную реакцию: проявляют беспокойство, плачут, жалуются на боль в ушах и голове, на другие неприятные ощущения.

Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией

В более грубых случаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи и шумы неречевого характера, безразличен к любым речевым и неречевым звуковым раздражителям.

В других случаях ребенок понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развернутого высказывания. Иногда понимание изолированных слов затрудняет ребенка больше, чем понимание смысла фразы.

Встречаются дети, которые относительно легко выполняют требуемое простое задание, но при этом не понимают слов инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов. Фонематическое восприятие развивается замедленно и надолго остается несформированным.

Дети часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. В ряде случаев дети не понимают слегка усложненные задания, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Некоторые не понимают речь при изменении темпа высказывания, путают слова с однотипной акцентно-слоговой структурой, близкие по звучанию слова воспринимают как тождественные. Иногда дети просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что проговаривается несколько раз, так как одноразовый раздражитель оказывается недостаточным для восприятия. При подкреплении слухового раздражителя процесс восприятия улучшается.

Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия.

Иногда затруднено узнавание и знакомых слов. Встречаются дети, которые понимают только то, что могут проговорить сами, и понимают только после такого проговаривания. Проговаривание в момент восприятия приводит к улучшению понимания, видимо, потому, что оно подкрепляется кинестезиями от собственного произнесения. Часто дети смотрят в лицо говорящего. В этом случае понимание улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора — чтения с лица; включение в восприятие зрительного раздражения усиливает акустические впечатления.

У ребенка с сенсорной алалией отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания.

Иногда ребенок понимает только одного человека — мать, педагога и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой. При этом реакция на звуки не зависит от громкости звучания.

У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается и собственная речь. В тяжелых случаях у безречевого непонимающего ребенка отмечается двигательное беспокойство, имеются выраженные трудности поведения: ребенок играет, прыгает, кричит, стучит, хаотичен в деятельности. Но иногда такие дети бывают ласковыми, стеснительными, в какой-то мере осознающими свой дефект.

Дети пользуются для общения жестами, мимикой. Слушают музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина успокаивает детей, громкие же разговоры, крик раздражают. Они правильно реагируют на изменение интонации, не понимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный словарь, но слова произносятся искаженно в звуковом и структурном отношении, понимание смысла слов затруднено.

При искажениях звуковой и слоговой структуры слов отмечаются многочисленные поиски, ребенок не уверен в своей речевой продукции, ищет адекватные кинестезии: слон — «сон», «вылон», «сылон», «салон» и т. д. Диффузное недифференцированное восприятие звуков приводит к недифференцированному проговариванию. Постепенно у ребенка вырабатывается осознание ошибок: «Нет, я не так сказал».

Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов — своеобразная логоррея, отмечаются персеверации услышанного или произнесенного слова и словосочетания; повторяются слова, воспринимаемые в данное время или воспринятые ранее — эхолалия. Не улавливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, слова и словосочетания. Эхолалически произнесенное не осмысляется и не закрепляется.

В словах отмечаются многочисленные ошибки ударения, соскальзывания со звуков, разнообразные звуковые замены, искажения структуры слов. В большинстве случаев искажения и замены носят не фиксированный характер, при каждом новом воспроизведении ребенок допускает новый вариант искажения. Эквиваленты слов (звуковые комплексы) не всегда соотносятся с предметами. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: