Особенности развития и диагностика наглядно-действенного мышления у дошкольников с нарушениями зрения

Оглавление:

Проблема детского мышления уже много лет является предметом научных исследований психологов и педагогов. В отечественной психологии четко выделены три основных этапа в развитии детского мышления: наглядно-действенный, наглядно-образный и словесно-логический.

Цели дошкольного и школьного образования могут быть успешно достигнуты только тогда, когда у детей развиваются способности к самостоятельному мышлению. В этом контексте большое значение имеют исследования мышления детей, показывающие возможности их разностороннего умственного развития. Это положение в полной мере относится к детям с нарушениями зрения.

Количество детей с нарушениями зрения растет с каждым годом. По данным Всемирной организации здравоохранения, распространенность нарушений зрения в экономически развитых странах составляет 1-3%.

Как установлено исследованиями дефектологов (Л.С. Выготский, М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, Л.И. Солнцева и др.), нарушение зрения у детей в раннем детстве или с рождения вызывает ряд особенностей в психическом развитии ребенка. Слепота или нарушение зрения вызывает особенности в формировании восприятия и представлений детей, в развитии моторики, что также влияет на другие аспекты их познавательной деятельности, включая мышление. Изучение мышления у детей с нарушением зрения имеет особое значение в связи с рядом особенностей, обусловленных наличием дефекта зрения и вторичных отклонений в психическом развитии. Целью данной работы является: выявить особенности развития мышления у детей с нарушением зрения.

Многие авторы мышления детей с нарушением зрения отмечают его очень важную компенсаторную роль в процессе формирования у таких детей способов восприятия окружающего мира. В то же время исследователи рассматривают мнение, распространенное в XIX и начале XX века, о признании мира. Век о признании более высокого развития логического мышления у слепых, чем у зрячих, глубоко ошибочен. Л.С. Выготский указывал на опасность фиктивной компенсации у слепых детей, которая выражается в вербализации знаний, лишенных необходимой опоры в конкретно-изобразительной сфере, и в формировании ложных представлений, возникающих в результате выделения случайных, но столь же существенных оценочных признаков объектов.

Трудности, возникающие у слепых детей при отделении случайного от существенного и приводящие к ошибкам в мыслительной деятельности, были затем ясно показаны в серии экспериментальных исследований. Отсутствие конкретных образов предметов у слепых детей, их слабая дифференциация, ошибочное признание случайных признаков существенными, может стать причиной появления ложных или неточных обобщений, формальных понятий. В то же время, при правильном сочетании в обучении словесных средств с доступной слепым детям наглядностью и с фактико-практической и трудовой деятельностью достигается высокий уровень развития не только формально-логического, но и конструктивно-творческого мышления.

Снижение остроты зрения у слабовидящих детей в некоторых случаях сочетается с нарушениями цветовосприятия, ограничениями поля зрения, поражением двигательных функций глаза, бинокулярными зрительными расстройствами. Все это приводит к существенной особенности зрительного восприятия слабовидящих детей. При этом зрение остается для слабовидящих детей одним из важнейших способов отражения действительности, а их чувство осязания не играет такой важной замещающей роли, как у слепых детей, в процессе практической и учебной деятельности. Специфическое узнавание объектов формируется у слабовидящих детей позже. Слабовидящие дети испытывают большие трудности в выделении существенных признаков предметов, чем это наблюдается у детей с нормальным зрением. В то же время при правильно организованных педагогических условиях слабовидящие дети учатся безошибочно определять объекты по совокупности их признаков.

Особенности развития и диагностика наглядно-действенного мышления у дошкольников с нарушениями зрения - Теории мышления тифлопсихологии

Теории мышления в тифлопсихологии

Мышление — это высшая форма отражения действительности, поэтому приспособление человека к жизни и социальная адаптация существенно зависят от уровня его развития. Этим объясняется интерес тифлопсихологов к мыслительной деятельности слепых.

Многочисленные взгляды на мышление слепых, подробно изложенные в монографии К. Бюрклена «Психология слепых», отражают две диаметрально противоположные точки зрения на развитие этой стороны психической деятельности в условиях сужения сферы сенсорного восприятия.

Согласно концепции (Фрикке, Струве, Крогиус, Щербина и др.), возникшей в период зарождения тифлопсихологии, потеря зрения способствует более раннему, быстрому, преимущественному развитию логического мышления у слепых. Тифлопсихологи этой школы мысли утверждали, что сенсорные данные не только не способствуют этому, но, наоборот, препятствуют развитию мышления. «Внутренняя психическая жизнь слепого, — писал Мольденхауэр, — а также его глубокая и всесторонняя деятельность мысли, которая не отвлекается извне, не зависит от внешних моментов, не отстает от мелочей материи и, отбрасывая все случайное, направляется к сущности предмета, — все это только способствует точному и зрелому мышлению слепого. И поскольку результаты этих размышлений оказываются по большей части настолько правильными, что часто удивляют зрячих, и показывают, что слепой принял во внимание больше условий и обстоятельств в своем мышлении, — слепые кажутся более глубоко мыслящими натурами в глазах быстро действующих и менее интенсивно размышляющих зрячих. «

Концепция преимущественного, особенно быстрого и раннего развития логического мышления слепых имела в своей основе положение о том, что чувственные данные не только не способствуют развитию мышления, но, наоборот, препятствуют ему. Отсюда следовало, что чем меньше чувственных впечатлений проникает в «точку фиксации сознания», тем интенсивнее работает мышление, тем глубже концентрация слепых на своем внутреннем мире. И это открывает, так сказать, широкие возможности для научного и художественного творчества, особенно в математике, музыке и литературе.

В тифлопсихологии широко распространена идея о возможности развития абстрактного мышления и глубокого проникновения в сущность вещей и явлений в условиях резкого ограничения сенсорного опыта.

Однако такие заявления не подтверждены ни практикой слепых людей, ни экспериментами. Немногочисленные случаи, когда слепые люди достигли высокого уровня интеллектуального развития, говорят лишь о том, что это вообще возможно.

Зависимость мышления от ощущений и восприятий демонстрируется сегодня огромным фактическим материалом.

Зависимость самого процесса и уровня развития мышления от количества и качества сенсорных данных становится понятной при сравнении интеллектуального развития людей с сенсорными дефектами разной степени тяжести. Если сравнить интеллектуальное развитие слепого, глухого или слепоглухого человека с дефектом тактильной чувствительности, то сразу становится очевидным, что по мере сужения сенсорного диапазона восприятия замедляется и скорость развития мышления, а интеллектуальные качества человека страдают.

Противоположную позицию заняли тифлопсихологи, разработавшие вторую концепцию, согласно которой слепота замедляет и ограничивает развитие мышления. Эта тифлопсихологическая концепция является вариантом теории ассоциации, которая была широко распространена в психологической науке в конце XIX — начале XX века. Тифлопсихологи этого направления предпринимали попытки свести процесс мышления к ассоциативным процессам, а содержание мышления — к ощущениям и восприятиям. «Как слепой ребенок беден представлениями, так и его мышление обязательно должно быть сведено к минимуму….. Пока мысль достигает воспроизведения существующих идей, слепота не является препятствием; но так как это воспроизведение осуществляется путем ассоциаций идей, путем связывания идей на основе сходства или контраста, то и здесь слепота является препятствием», — писал Краге в конце XIX века, характеризуя мышление слепых как процесс воспроизведения идей.

Мышление и его роль в компенсации нарушений зрения

Мышление, представляющее собой обобщенное и опосредованное отражение существенных признаков, связей и отношений объективного мира, высшая ступень познавательной деятельности, возникает и развивается на основе чувственного отражения. Однако связь мышления с ощущениями, восприятиями и представлениями не ограничивается односторонней зависимостью от количества и качества сенсорных данных. Возникая и развиваясь на основе ощущений, мысль оказывает корректирующее влияние на процессы чувственного восприятия, проявляющееся прежде всего в осознании и обобщении образов.

Полная или частичная утрата зрительных функций приводит к снижению полноты, точности и дифференцированности сенсорного отражения внешнего мира, что в свою очередь в большей или меньшей степени влияет на процесс интеллектуального развития. «Отсутствие или неполнота зрительных впечатлений, однако, не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мысли, поскольку фундаментальные физические, пространственные и временные свойства и отношения материи в движении — плотность, вес, форма, размер, расстояние, одновременность в последовательности событий и т. д. — отражены с достаточной полнотой полученными аналитическими системами: Осязание, слух, обоняние и т.д. Развиваясь на основе тактильного, слухового, а в некоторых случаях (имеются в виду слабовидящие и зрячие люди) зрительного восприятия, мышление оказывает на них обратное воздействие», — пишет А.Г. Литвак.

В приведенных отношениях функции мышления у слепых в принципе такие же, как и у нормально видящих людей. Однако потеря или серьезное нарушение зрительных функций затрудняет процесс восприятия и, в частности, формирование целостной картины. В связи с этим, по сравнению с нормально видящими людьми, слепым приходится прилагать дополнительные усилия для преодоления, в частности, относительной неуспешности, фрагментарности и схематизма тактильных образов. Таким образом, с помощью мышления можно в значительной степени компенсировать недостатки сенсорного опыта. Однако такой способ преодоления отклонений в развитии таит в себе опасность так называемой фиктивной компенсации, которая проявляется в вербализации знаний и формировании псевдопонятий — формальном наделении признаками, которые часто носят случайный характер и не отражают существенных связей и отношений. Развитие фиктивной компенсации обусловлено тем, что слепые люди непосредственно знакомы с довольно небольшим количеством объектов, и поэтому за освоенными ими словами не всегда стоит то или иное конкретное содержание. Несмотря на то, что слепые люди обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, при внимательном рассмотрении их знания часто оказываются вербальными и не основанными на соответствующих представлениях, а значение слов либо неадекватно сужено (слово остается как бы привязанным к одному признаку, объекту, ситуации), либо чрезмерно отвлечено от конкретного содержания. Указывая на опасность фиктивной компенсации, Л.С. Выготский подчеркивал, что «… Нигде вербализм, голый вербализм, не пустил таких глубоких корней, как в педагогике слабовидящих. Слепой человек получает все в разжеванном виде, ему все рассказывают….. Слова особенно неточны для слепого человека, потому что его опыт формируется иначе…. Получая любое знание в готовом виде, он учится понимать его самостоятельно. Поэтому при обучении слепых учитель должен руководить процессом усвоения конкретных чувственных знаний и формировать необходимые понятия — это обязательное условие преодоления существующей тенденции к разделению чувственного и понятийного, к фиктивной компенсации. Одним из определяющих факторов компенсации дефектов психического развития, вызванных сужением сенсорной сферы, является такое фундаментальное свойство мышления, как опосредование. Благодаря этому свойству, с помощью слов и рассуждений можно ощутить и раскрыть сущность предметов и явлений, недоступных восприятию.

Возможность сенсорного отражения при патологии зрения значительно ограничена по сравнению с нормой, ряд сведений о внешнем мире слепые получают опосредованно, через работу мышления.

Мыслительные операции у детей с нарушениями зрения

Мышление — это опосредованное, обобщенное отражение человеком действительности в ее основных связях и отношениях. Раскрытие связей, отношений, а также основных свойств и сущности явлений и предметов действительности осуществляется с помощью мыслительных операций.

Основными операциями, с помощью которых мышление, а точнее мыслящий человек познает и отражает в понятиях те или иные аспекты действительности, являются анализ и синтез.

Анализ как мыслительная операция — это мысленное разложение объекта на составные части, выделение его характерных признаков, свойств и сторон. Синтез — это объединение проанализированных элементов в единое целое. Анализ и синтез формируются в деятельности и проявляются как на сенсорном, так и на логическом уровнях отражения, причем анализ-синтез на уровне сенсорного отражения является основным. Успех этих операций на сенсорно-отражательном уровне зависит от безопасности и сложности анализатора.

Тяжелые нарушения зрения затрудняют выполнение операций анализа и синтеза. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков предметов, а с другой — относительной последовательностью тактильного и нарушенного зрительного восприятия. Те же причины лежат в основе трудностей, с которыми сталкиваются слепые люди при извлечении наиболее существенных характерных свойств и отношений объектов познания.

О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической мыслительной деятельности свидетельствуют также низкий уровень дифференциации идей, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием, формальность суждений и выводов слепых, и, наконец, трудности, которые они испытывают при выполнении других мыслительных операций, основанных на анализе и синтезе. Хотя анализ и синтез являются самостоятельными мыслительными операциями, они в то же время непосредственно участвуют во всех других операциях, способствующих решению мыслительных задач.

Одной из важнейших операций мышления является сравнение, то есть определение степени тождества или различия при сравнении двух или более объектов. Хотя сравнение является относительно элементарной формой познания, его важная роль определяется тем, что наряду с анализом и синтезом оно включено почти во все мыслительные операции.

При наличии тяжелых нарушений зрения возникают определенные трудности в процессе выполнения сравнительных операций. Невозможность или сложность получения целого ряда сенсорных данных при полной или частичной потере зрения затрудняет тонкое различение и дифференциацию объектов, а следовательно, и их сравнение. Недостаточно тонкий анализ, страдающий от сужения сферы чувственного восприятия, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, обобщенным признакам.

С помощью сравнения происходит классификация и систематизация, т.е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка. В систематизации и классификации главное — выделить признаки, существенные для конкретной категории (вида, сорта или класса). Присвоение несущественных признаков или признаков слишком общего характера, часто наблюдаемое у слепых, мешает правильной классификации и систематизации. Эти трудности были показаны в экспериментах Н.С. Костючека. При классификации терминов испытуемые часто не могли выделить родовые признаки и давали следующие ответы: «Сосна и трава — это природа»; «Карандаш, тетрадь, книги — это все чтение, письмо» и т.д.

Кроме перечисленных, к операциям рассуждения относятся: абстрагирование — отвлечение от одних сторон объекта при получении других; обобщение — объединение объектов на основе общих существенных характеристик; конкретизация — применение обобщенных знаний к частным, конкретным случаям. Все эти операции основаны на анализе и синтезе, наряду с которыми могут действовать и другие операции, например, обобщение может происходить путем сравнения. Дефекты чувственного восприятия также в большей или меньшей степени влияют на все мыслительные операции. Факты, установленные в общей психологии, свидетельствуют в пользу этого предположения. Эти факты говорят о том, что абстрагирование и обобщение обычно начинаются на уровне чувственного познания и лишь затем развиваются в деятельности, в процессе обучения, в процессе овладения понятиями.

Особенности развития формы и мышления у детей с нарушениями зрения

Каждая из мыслительных операций способствует все более глубокому проникновению мысли в суть явлений. Отражение существенных свойств и отношений окружающего мира с помощью мышления происходит опосредованно в понятиях, суждениях и умозаключениях — основных формах мыслительной деятельности.

Наиболее существенные изменения в отношениях между субъектом и объектом отражения, где влияние аномальных факторов наименее выражено, а возможность адекватного отражения наиболее высока, наблюдаются в процессе обобщенного опосредованного логического познания. Исследования показывают, что даже самые абстрактные знания об объектах, не имеющих аналогов, которые можно было бы распознать с помощью неповрежденных органов чувств (например, цвет или свет), могут быть усвоены при врожденной тотальной слепоте. Объективная реальность наиболее адекватно отражается и фиксируется на зрительных дефектах в виде знаний в понятиях.

Однако если понятия выделяются как важная форма компенсации неадекватности представлений, то следует думать, что адекватное обобщенное и опосредованное отражение возможно только тогда, когда концептуальные знания подкрепляются конкретными сенсорными данными, в отличие от понятийной компенсации, основанной на формировании псевдопонятий и вербальных знаний.

Концепт — это обобщенное и опосредованное знание об объекте или группе однородных объектов, зафиксированное в словах. Концепции обобщают, отражая реальность в ее наиболее существенных свойствах, контекстах и отношениях.

Концепты тесно связаны с репрезентациями — образами объектов, возникшими ранее в восприятии, на основе которых они в основном и формируются. Взаимосвязь понятий и представлений, выражающаяся в том, что понятия формируются на основе общих представлений, а понятия, конкретизируясь, способствуют формированию представлений, указывает на то, что нарушения на одном уровне отражения неизбежно отразятся на другом. Сужение сферы чувственного восприятия, которое происходит при слепоте, отражается на сфере мышления, особенно на формировании понятий в последующем оперировании ими. Наиболее характерной чертой мышления слепых является дивергентность, то есть расхождение двух переплетенных и взаимообусловленных сторон отражения действительности — чувственной и логической. Усваивая исторически сложившиеся понятия, существующие в словесной форме и не получая одновременно в индивидуальном опыте соответствующих чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают формальные знания, оторванные от жизни. Эти знания (понятия) неполны, так как разрывают объективно взаимосвязанные стороны действительности — единичное (отраженное в идеях) и общее (отраженное в понятиях).

Формальность и вербализм знаний отмечались многими авторами и четко прослеживаются при изучении мышления людей с нарушениями зрения. Например, Ф.Н. Шемякин отмечал, что слепые люди свободно оперируют названиями цветов и в то же время испытывают трудности в их классификации, так как в этом случае чувственные знания о предметах отсутствуют, а понятия используются формально. При использовании названий цветов в языке слепые формально используют типичные ассоциации (синий — незабудка, красный — кровь, зеленый — трава и т.д.), т.е. всегда связывают цвет с определенным объектом, что говорит как об отсутствии репрезентации, так и об отсутствии обобщенного знания.

В таких случаях имеет место формальное использование этого слова. Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятий приводит не только к формализму, но и к искажению их содержания. Так, в экспериментах Н.С. Костючек слепые дети, усвоившие понятия без опоры на представления, неправильно их интерпретировали, определяя, например, дракона как водоплавающую птицу (после прочтения «Сказки о царе Салтане», где дракон употребляется в контексте рядом с лебедем) и т.д. Что касается недостаточного понимания понятий, сужения их смыслового содержания, то чаще всего это наблюдается у слепых в связи с недостаточным конкретным наполнением понятий чувственным содержанием.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: