Особенности работы с детьми с особыми образовательными потребностями - Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития

Оглавление:

Умственная отсталость (УО) — это нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Термин «опоздание» подчеркивает временность (несоразмерность этапа развития и возраста) и одновременно условность опоздания, которая с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия для формирования и развития данной категории детей. В психолого-педагогической, а также медицинской литературе используются и другие подходы к соответствующей категории учащихся: «дети с нарушениями в обучении» (У.В. Уленкова), «дети с задержкой в обучении» (Н.А. Менчинская), «нервные дети» (А.И. Захаров). Однако критерии, по которым выделяются вышеуказанные группы, не противоречат пониманию сущности умственной отсталости. Согласно другому социально-педагогическому подходу, таких детей называют «детьми группы риска» (Г.Ф. Кумарина).

К детям с умственной отсталостью относятся дети с потенциально сохранными способностями к интеллектуальному развитию:

низкий уровень когнитивной активности;
Незрелость мотивации к учебной деятельности;
снижение способности получать и обрабатывать информацию;
ограниченные, фрагментарные знания и понимание окружающего мира;
недостаточная тренировка умственных операций;
Задержка в развитии языка при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного формирования языка и т.д.

Дети с умственной отсталостью являются количественно самой большой категорией детей с особыми образовательными потребностями. Некоторые дети преодолевают умственную отсталость в условиях обычной школы, но большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами умственной отсталости, особенностями познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Причинами умственной отсталости в большинстве случаев являются:

минимальное органическое поражение или функциональная недостаточность центральной нервной системы, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;
длительная социокультурная деривация (особенно пребывание с рождения в условиях «детского дома» и дошкольного детского дома).
Церебрастенические состояния, а также осложненный (т.е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм.

Эти состояния, а также тяжелые соматические заболевания приводят к потере функции центральной нервной системы.

Особенности работы с детьми с особыми образовательными потребностями - Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития

Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития

По особенностям познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и характеру поведения младшие школьники с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных мер поддержки для компенсации нарушений.

Существует значительная задержка и особенности в развитии мыслительной деятельности школьников с задержкой психического развития. Это проявляется в отсутствии таких операций, как анализ, синтез, неспособности выделять существенные признаки объектов и делать обобщения, низком уровне развития абстрактного мышления.

У учащихся с задержкой психического развития наблюдается меньшая полнота и недостаточная тонкость в анализе объектов. В результате они выделяют почти в два раза меньше признаков на картинке, чем их нормально развитые сверстники. Деятельность детей по анализу особенностей обычно хаотична, без плана. Однако следует помнить, что эти результаты могут быть улучшены с помощью пост-тестирования. В качестве примера можно привести задание на сравнение двух рисунков, отличающихся по одному признаку (цвету, форме и т.д.) — подобные упражнения младшие школьники выполняют на вербальном материале без опоры на зрительное восприятие. Исследования показывают, что после выполнения серии таких заданий продуктивность анализа у детей повышается. Кроме того, правильная организация анализа объектов требует от учителя умения задавать вопросы, побуждающие внимательнее рассмотреть объект, сравнить отдельные части, выделить разнообразные признаки и прийти к выводу о том, какие из них являются существенными.

Аналогичная картина возникает и при рассмотрении процесса обобщения. Способность мысленно сравнивать объекты или явления и выявлять в них общие черты является одной из важнейших предпосылок для усвоения понятий в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операций обобщения у младших школьников с задержкой психического развития ярко проявляется при выполнении заданий на группировку объектов по полу. Адекватное выполнение таких задач требует, прежде всего, наличия необходимого запаса родовых понятий, таких как «мебель», «посуда», «растения», «животные» и так далее. В среднем, дети этой категории могут правильно воспроизвести только половину требуемых понятий. Это справедливо не только для родовых, но и для видовых терминов. Иногда это связано с недостаточным личным опытом ученика и бедностью его представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Образно-логические упражнения используются для формирования родовых терминов. Важно, чтобы они были представлены в определенном порядке: Упражнения по вербальной классификации следует проводить после того, как дети освоят умение группировать реальные объекты и изображения. Позже целесообразно предлагать более сложные задания: Для выделения групп однородных объектов из предложенного материала, для обозначения общего слова и перечисления отдельных объектов, связанных с обозначаемым им понятием.

Очень многие дети с особыми образовательными потребностями характеризуются недостаточной гибкостью мышления, склонностью к стереотипным, шаблонным способам решения проблем. В начале обучения такие ученики еще недостаточно овладели операциями абстрагирования. Задания, требующие абстрактного мышления, трудны для нормально развитых учеников и особенно для детей с задержкой психического развития. Разница лишь в том, что детям с особыми образовательными потребностями требуется сравнительно больше помощи в выполнении таких заданий.

В то же время большинство первоклассников с задержкой психического развития достаточно хорошо владеют элементарными формами классификации. Классификация на группы простых геометрических фигур на основе выбора одного из признаков (цвет или форма) не представляет для них сложности. При классификации сложного геометрического материала и классификации на основе двух признаков производительность выполнения работы несколько снижается. Основная трудность заключается в том, что дети не могут мысленно выполнить операцию совмещения двух признаков. Однако они способны выполнить задание, если им предоставляется возможность действовать с объектами классификации на практике.

Недостаточное развитие мыслительных операций проявляется у младших школьников с умственной отсталостью при выполнении различных учебных заданий.

Исследование З.И. Калмыковой подтвердило положение о том, что для учащихся рассматриваемой категории наиболее трудными являются задания проблемного характера. Они характеризуются: Поверхностность мышления, его сосредоточенность на случайных признаках, что особенно проявляется на вербально-логическом уровне.

Процесс решения интеллектуальных задач определяется эмоционально-волевыми характеристиками младших школьников. Часто дети с задержкой психического развития называют первый ответ, который приходит им в голову, и задача оказывается нерешенной, даже если потенциально они способны с ней справиться. Ученики с особыми образовательными потребностями часто заменяют трудное задание более легким. Они как будто намеренно пытаются избежать усилий, связанных с решением интеллектуальных задач. Рекомендуется, чтобы дети решали трудные для них мыслительные задачи с помощью наглядных пособий и постепенно снижали долю наглядных пособий в мыслительном процессе.

Дифференциация младших школьников с задержкой психического развития по группам

Для разработки рекомендаций по улучшению коррекционно-развивающего обучения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития было проведено исследование, в ходе которого было дано подробное дифференцированное описание психолого-педагогических характеристик участников исследования.

В результате исследования нам удалось выделить три группы учащихся начальной школы с задержкой психического развития, дифференцированные по основным показателям познавательной активности и характеристикам личностного развития.

Дети с высоким уровнем развития познавательной деятельности. Это 3% учеников с задержкой психического развития, которые по показателям познавательной деятельности приближаются к нормально развивающимся ученикам. Для них была характерна способность ориентироваться в учебных заданиях и выполнять их в соответствии с инструкциями. В начале экспериментальных заданий они проявляли интерес, любопытство, но не могли поддерживать его в течение длительного времени. По мере выполнения задания интерес пропадал, а положительные эмоции сменялись отрицательными, то есть на первый план выходили астенические проявления этих детей

Дети со средним уровнем развития познавательной деятельности. Указанная группа на 16% состояла из детей начальной школы с нарушениями интеллекта. Для этой категории детей были характерны такие личностные особенности, как тревожность, неуверенность в себе. Студенты этой группы долго отказывались выполнять задание, потому что боялись не понять инструкцию и не суметь правильно выполнить задание. Их интерес и положительные эмоции быстро сменились отрицательными. Произошло эмоциональное перенасыщение, нарушилась связь «удивление — любопытство — пытливость — увлеченность», что привело к снижению познавательной активности. Эти дети вели себя по-разному: одни были вялыми, равнодушными, другие — наоборот, чрезмерно возбужденными, демонстративно беспокойными. Они чувствительны, раздражительны, вспыльчивы.

Дети с низким уровнем развития познавательной деятельности. Эта группа на 81% состояла из детей начальной школы с задержкой психического развития. Ученики этой группы имели низкий уровень саморегуляции, продуктивность познавательной деятельности была низкой из-за астенических явлений, снижения работоспособности, медленного темпа деятельности. В некоторых случаях дети этой группы бурно реагировали на ситуацию неудачи, иногда принимая явно истерический тон.

В исследованиях Н.А. Менчинской было выделено несколько подтипов детей с задержкой психического развития, особенности мышления которых отличаются при решении экспериментальных задач.

Студенты, наиболее успешно справившиеся с заданием. У них был этап ориентировки в задании, формирование операций анализа и синтеза; умение контролировать свои действия. Эти характеристики позволили школьникам решать иллюстративно-практические задачи, используя умственные операции с картинками и изображениями. В эту подгруппу входило от 3 до 6% учащихся с задержкой психического развития.

Дети, которые использовали паттерны при решении сложных задач, также характеризовались ориентацией на задачу. Основное отличие младших школьников этой подгруппы от остальных — низкая сформированность более высоких стадий анализа и синтеза. Это 24% учащихся с задержкой психического развития.

Студенты, которые не проявляли желания решать познавательные задачи, не понимали взаимосвязи между частями и целым. Для этой подгруппы детей характерно отсутствие элементов самоконтроля. Они составляют 46% учащихся с нарушениями интеллекта.

Младшие школьники, которые решали задачи только с помощью взрослых. В эту подгруппу вошли 24% детей с умственной отсталостью.

Таким образом, изучение младших школьников с задержкой психического развития выявило сложную взаимосвязь между уровнем развития познавательной деятельности и особенностями поведения и эмоционально-волевой сферы детей данной категории.

Рассмотренные особенности познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения младших школьников с задержкой психического развития затрудняют усвоение ими программного предмета и требуют специального обучения и воспитания учащихся данной категории в условиях средней школы.

Особенности организации педагогического процесса с детьми с особыми потребностями в привыкании к сезонным изменениям в природе.

Проблема умственной отсталости

До недавнего времени в проблеме умственной отсталости доминировала интеллектуальная недостаточность ребенка, его слабоумие. Это уже воплощено в определении детей, которых обычно называют слабоумными или умственно отсталыми. Все остальные аспекты личности такого ребенка рассматриваются как вторичные по отношению к основному интеллектуальному дефекту. Многие склонны не видеть «никакой существенной разницы в аффективной и волевой сферах этих детей и нормальных детей».

Правда, эта интеллектуалистическая тенденция, сводящая всю проблему умственной отсталости к слабоумию, уже давно встречает сопротивление со стороны многих исследователей. Например, Э. Сеген отмечал, что из всех недостатков этих детей самым важным является отсутствие воли.

Наиболее полное выражение обеих тенденций, идущих из клинической психиатрии и экспериментальной психологии, можно найти в работе К. Левина, который впервые попытался систематически разработать динамическую теорию детского слабоумия.

Если прежнюю теорию справедливо обвиняли в бесплодности ее построений, в отсутствии позитивной характеристики личностных качеств умственно отсталого ребенка, то новая теория сама склонна характеризовать интеллект такого ребенка в основном с негативной стороны.

Новая теория, родившаяся в недрах немецкой структурной психологии, исходит из того понимания природы интеллектуального акта, которое было разработано Келером в его знаменитом исследовании интеллекта человекообразных обезьян. По мнению Келера, суть этого акта заключается в изменении структур видимого поля. Изображения, которые ранее воспринимались как изолированные целые числа, в результате этого действия образуют единую замкнутую структуру.

Нельзя сказать, что имбецил не воспринимает структуры или что они менее четко выражены в нем. Нельзя даже сказать, что его интеллектуальные процессы менее интенсивны. Иногда даже создается впечатление, что они более интенсивны, чем у нормального ребенка. Как и у нормального ребенка и у обезьяны, интеллектуальный акт у имбецила состоит в изменении структурных отношений в поле.

Новая теория согласна признать только две особенности, которые отличают интеллект слабоумного ребенка от интеллекта нормального ребенка. Первое (чисто внешнее) отличие заключается в том, что структурные изменения, характерные для интеллекта, происходят у слабоумных детей не в тех же условиях, что и у нормальных детей того же возраста, а при выполнении более простых и примитивных заданий. Второе качественное отличие заключается в том, что ребенок с деменцией мыслит более конкретно и наглядно, чем нормальный ребенок.

Таким образом, на смену интеллектуалистической теории слабоумия приходит новая теория, которая не только видит свою цель в преодолении интеллектуализма, но и пытается отрицать важность интеллектуального дефекта как такового в объяснении природы детского слабоумия.

Различия в интеллекте между умственно отсталым и нормальным ребенком кажутся незначительными; природа интеллектуального процесса кажется одинаковой у обоих; поэтому причины для объяснения особенностей умственно отсталых детей по сравнению с нормальными не следует искать в интеллекте; скорее, их незначительные различия в психических процессах сами должны объясняться аффективными расстройствами. Ситуация изменилась в обратную сторону благодаря доминированию интеллектуалистической теории детского слабоумия. В то время как последняя склонна была видеть центр проблемы слабоумия в интеллектуальном дефекте и рассматривать другие особенности личности умственно отсталого ребенка, включая аффективные расстройства, как вторичные по отношению к основному дефекту ума, новая теория пытается поставить аффективные расстройства в центр проблемы, не только отодвигая интеллектуальный дефект на периферию, но даже пытаясь вывести его из центральных нарушений аффекта и воли. Таково, вкратце, современное состояние вопроса о природе умственной отсталости.

Знакомство детей с сезонными изменениями в природе

Детям с задержкой развития трудно самостоятельно выбирать предметы, текстура которых может характеризовать погоду или сезонные изменения в природе, поэтому необходимо научить их воспринимать:

Изменения в неживой природе — они характеризуются температурой воздуха (тепло, холодно, прохладно, жарко); наличием или отсутствием облаков, осадков, ветра; длиной дня; состоянием почвы (сухая, влажная, скользкая, липкая, мягкая);
Изменения в дикой природе (растительный мир и животный мир);
Сезонные изменения в работе и жизни людей (посадка, сбор урожая, совпадение календарных праздников, изменения в одежде).

Это улучшает понимание детьми природной среды и дает им возможность сравнивать наблюдения за одним и тем же объектом.

Наблюдения проводятся во время ежедневных прогулок по детскому саду, во время целенаправленных прогулок и выездов на природу. Это могут быть:

Экскурсии в парк для наблюдения за растениями, насекомыми и птицами;
Выезды на пруд для наблюдения за состоянием воды и водоплавающими птицами;
Экскурсии по окрестностям для наблюдения за птицами и растениями;
Посадка растений в огороде, наблюдение и уход за растениями, сбор урожая;
Прогулки в детском саду для наблюдения за конкретными природными объектами и погодными условиями. Во время наблюдения учитель ведет с детьми сопроводительную беседу, развивает диалогическую речь и побуждает их к собственным высказываниям.

Наблюдения сопровождаются предметно-практической деятельностью. Например, при наблюдении за цветами в конце лета детям показывают, где находятся семена ноготков, космеи и бархатцев, и предлагают подготовить их для посадки весной.

Во время наблюдения за сбором урожая овощей детям предлагается принять участие в этой работе (можно предложить перебрать фасоль и стручки гороха, собрать свеклу, выкопать морковь и лук), поиграть в игры с овощами «Найди пару», «Что изменилось».

При наблюдении за деревьями осенью детям предлагается составить букеты из листьев одного цвета в середине и листьев другого цвета по краям, букеты из маленьких листьев, больших листьев, букеты определенного цвета; сделать гирлянды, чередуя разные листья; поиграть в игры «С какого дерева лист?», «Найди дерево по описанию».

После прогулки к пруду и наблюдения за утками дети могут построить модель пруда. Берега сделаны из песка, лежащее зеркало создает эффект гладкости воды, границу между берегом и «водой» лучше сделать из пластилина, чтобы песок не скользил по зеркалу, вдоль берегов вставлены веточки и листья. Детям предлагается слепить из пластилина уточек и посадить их на поверхность «пруда».

Наблюдая за снегом зимой, детям предлагается сделать рисунки на снегу, отпечатки подошв ног и различные фигурки из фанеры от родителей. Это могут быть силуэты животных, птиц, домов, елок, автомобилей.

Результаты наблюдений за определенный период визуально воспроизводятся на листе бумаги формата А3, на котором заранее крупными печатными буквами написано название месяца. После прогулки учитель просит детей рассмотреть заранее разложенные на столе маленькие картинки с изображением различных объектов (например, листьев растений, их плодов, насекомых, птиц и т.д.) и выбрать те, которые они наблюдали. Затем назовите их и расскажите о своих наблюдениях.

Затем дети наклеивают выбранные картинки на подготовленный лист бумаги. Каждый день после прогулок дети заполняют лист наблюдений новыми картинками, если объект наблюдения не был замечен ранее и, следовательно, не найден там. База данных фотографий создается с помощью родителей. Это могут быть различные наклейки, марки, изображения конвертов, открыток и т.д.

Эти страницы используются как наглядное пособие для рассказа о наблюдениях во время прогулок и для сравнения результатов наблюдений за определенный период времени.

Осенью и весной, в связи с относительно быстрыми изменениями в живой и неживой природе, лучше подводить итоги наблюдений еженедельно, а летом и зимой это можно делать ежемесячно. Можно сравнивать наблюдения за два дня, за первую и последнюю неделю месяца и так далее.

Можно попросить детей нарисовать то, что заинтересовало их во время прогулки; сделать коллаж, поделку из природных материалов.

Название месяца написано крупными печатными буквами на полосках белого картона размером 10х30 см. Эти карточки разложены в уголке природы, в уголке книги, в верхней части меловой доски. Они появляются в неожиданных для детей местах: на двери спальни, в раздевалке, на дне какой-то коробки, среди игрушек. Каждый раз, когда дети находят карточку со словом, обозначающим название месяца, или когда учитель указывает на нее, они должны вместе сказать, что «читают» это слово. Дети соотносят звучащее слово с его графическим изображением. Необходимо полагаться на сформированные у детей навыки обозначения звука в начале слова и соотнесения его с буквой, что также помогает запомнить название месяца. Также используются карты меньшего размера, например, 4х10 см. Такие карточки используются вместе с предметными картинками в качестве опоры для составления предложений.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: