Особенности проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста - Психологические особенности дошкольного детства

Оглавление:

Дошкольный возраст — это длительный период жизни ребенка. Условия жизни в это время сильно меняются: рамки семьи расширяются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, различных видов деятельности и социальных функций людей. Дошкольнику свойственно «испытывать сильное желание быть включенным в эту взрослую жизнь, активно участвовать в ней, что, конечно, для него еще неприемлемо». В этом возрасте выражено стремление к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая взрослую жизнь.

Ролевая игра — это деятельность, в которой дети примеряют на себя роли взрослых и воспроизводят взрослую жизнь в игре. На границе раннего и дошкольного детства впервые появляется игра с сюжетом, так называемая режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В этой игре ребенок может представить себя кем-то или чем-то и действовать в соответствии с этими представлениями. Условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное эмоциональное переживание. У Жана Пиаже можно увидеть примеры образно-ролевых игр. Например, однажды дочь Пиаже, отправившись на кухню, была поражена видом ощипанной утки, оставленной на столе. Вечером девочку находят на диване. Она лежит, не двигаясь, не реагируя, а затем ее приглушенный голос говорит: «Я — мертвая утка».

Режиссерские и образно-ролевые игры становятся источниками сюжетно-ролевых игр, которые достигают своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Из нее выделяются более поздние игры с правилами, при этом старые виды игр сохраняются и продолжают совершенствоваться.

По мнению Д.Б. Эльконина, в каждой игре есть свои игровые условия — участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки или предметы, есть свой сюжет — сфера действительности, которая отражается в игре. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же несколько часов подряд, а некоторые их игры растягиваются на несколько дней. Моменты деятельности и отношения взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, ролей и правил игры происходит в дошкольном детстве по следующей схеме: от игр с развернутой системой действий и скрытыми ролями и правилами — к играм с свернутой системой действий, с явными ролями, но скрытыми правилами — и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми ролями. У детей старшего дошкольного возраста ролевая игра связана с играми по правилам.

Игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, дети учатся общаться в игре, игра способствует формированию волевого поведения ребенка. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ней цели. Формирование волевого поведения способствует переходу от аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознания.

Психологические особенности дошкольного детства

Длительный и сложный процесс овладения речью в основном завершается в дошкольном возрасте. К семи годам язык становится для ребенка средством общения и мышления, а также предметом сознательного изучения. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Интенсивно растет словарный запас речи, развивается грамматический строй речи, во многом благодаря этому в конце дошкольного возраста осуществляется переход к контекстной речи.

Использование новых форм речи (сообщения, диалогическая речь), переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми и взрослыми, в терминологии М.И. Лисиной — внеситуативно-познавательное, достигается в это время, оно становится важным фактором в развитии речи.

Дошкольный возраст благоприятен для развития памяти. Как писал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего формирования. У младших дошкольников память непроизвольна, в среднем дошкольном возрасте начинает формироваться произвольная память. Память включается в процесс формирования личности, третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

Восприятие, благодаря появлению опоры на прошлый опыт, становится многомерным. Постепенно развивается апперцепция, по этой причине восприятие становится осмысленным, целенаправленным и анализирующим. Эмоции ребенка становятся связанными в основном с его восприятием, в результате чего восприятие теряет свой первоначальный аффективный характер.

Основной линией в развитии мышления в дошкольном возрасте является переход от наглядно-действенного к наглядно-образному (в терминологии Ж.Пиаже — репрезентативному интеллекту) и в конце периода — к вербальному мышлению. В благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает за доступными его пониманию фактами, он может рассуждать правильно логически. К концу дошкольного периода появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Ее появление важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети делают неадекватные обобщения, недостаточно учитывают особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки.

По мнению А.Н. Леонтьева, дошкольный возраст — это «период первоначального актуального склада личности. Именно в это время происходит формирование основных личностных механизмов и образований. Развивается тесно связанная эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. В целом для дошкольного детства характерна спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Это вовсе не означает снижения интенсивности, насыщенности эмоциональной жизни ребенка. Просто в этот период динамика восприятия ребенка становится более свободной и мягкой по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. В дошкольном возрасте желания, влечения ребенка объединяются с его восприятиями, благодаря чему влечения перестраиваются.

Развитие самооценки дошкольников

К концу третьего года жизни ребенок «отделяется» от других людей и начинает осознавать свои собственные возросшие способности и возможности. Оценка собственных действий становится возможной только на основе сравнения своих действий, качеств со способностями, действиями, качествами других людей. Сравнение вначале касается не личных качеств, а внешних атрибутов. Постепенно предмет оценки меняется. Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке своих личностных свойств. Усвоение норм и правил поведения становится тем мерилом, которое ребенок использует в оценке других людей. Достигнув старшего дошкольного возраста, ребенок усваивает моральные нормы и начинает учитывать последовательность своих действий, используя их в качестве мерила для оценки себя и других. Таким образом, после прохождения кризиса трех лет, в котором отношение к себе преломляется через успешность достижения результатов в предметно-практической деятельности, опыт продуктивной деятельности продолжает оставаться основным источником его отношения к себе (до 5 1/2 лет). С 5,5 лет в сферу отношения ребенка к себе проникает опыт взаимодействия со сверстником, ребенок начинает смотреть на себя его глазами, что частично снижает завышенную самооценку ребенка, сформированную ранее в общении с родителями.

В возрасте 5,5-6 лет ребенок перестает напрямую связывать свою самооценку со своими успехами и неудачами в продуктивной деятельности.

К 7 годам мнение окружающих (сверстников, педагогов) напрямую определяет самооценку ребенка. Ребенок узнает о себе и своих достоинствах через оценку другими людьми его успехов. Механизмом смены ориентации с предметной деятельности на отношения с другими людьми является изменение формы общения. Оценки мнений людей касаются не его деятельности, а его собственной личности и ориентируют дошкольника на восприятие и оценку других людей в том же качестве. Интериоризируясь ребенком, эти оценки начинают выступать в качестве критерия его собственной самооценки. Игра, традиционно признаваемая ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, в данном исследовании не выступила в качестве существенного фактора, определяющего преобразования в образе дошкольника. Ее ведущая позиция в формировании самооценки прослеживалась на коротком временном отрезке от 5 до 5,5 лет. Можно сделать вывод, что только на этом этапе игра выполняет функцию ведущей деятельности как фактор построения отношений ребенка с окружающими, так как в других возрастах она не связана напрямую с отношением ребенка к себе.

Таким образом, самооценка ребенка развивается под влиянием успехов в деятельности, а затем, в старшем дошкольном возрасте, под влиянием взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Хотя подавляющее большинство детей оценивают себя положительно, что обнаруживает тенденцию к переоценке своих возможностей, которая, по мнению А.И. Сильвестра, является возрастным явлением.

Причины и особенности детской тревожности

Определенный уровень тревожности является естественным и обязательным свойством активной личности. У каждого человека есть свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является важнейшим компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Личностная тревожность понимается как устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и подразумевающая наличие тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, рассматриваемых индивидом как опасные для самооценки и самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может варьироваться по интенсивности и временной динамике.

Лица, относящиеся к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу для своей самооценки и функционирования в широком диапазоне ситуаций и реагировать на нее очень выраженным состоянием тревоги. Если психологический тест выражает у обследуемого высокий показатель личностной тревожности, это дает основание предполагать возникновение тревоги в самых разных ситуациях, особенно когда они связаны с оценкой его компетентности и престижа.

В психологической литературе существуют различные определения тревожности. Большинство исследователей сходятся во мнении, что рассматривать это понятие необходимо дифференцированно — как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом динамики ее переходного состояния. А.М. Прихожан пишет, что тревожность — это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неприятностей… Тревожность различают как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента».

По мнению Р.С. Немова, «тревожность — это постоянное или ситуативное свойство человека приходить в состояние повышенной тревожности, испытывать страх и дистресс в конкретных ситуациях». Л.А. Китаев-Смык отмечает, что «в психологических исследованиях широко распространено использование … дифференцированных определений двух видов тревожности — «тревожность характера» и «ситуативная тревожность». Таким образом, необходимо различать два вида тревожности: свойство личности и состояние в каждый данный момент, связанное с конкретной ситуацией. Первое можно определить как личностную тревожность, а второе — как ситуативную тревожность. Личностная тревожность понимается как относительно стабильная индивидуальная характеристика — склонность или тенденция воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на эти ситуации возникновением тревоги разного уровня.

Методика и организация исследования

Цель: исследовать взаимосвязь между самооценкой и тревожностью у детей дошкольного возраста.

Предмет: взаимосвязь тревожности и самооценки.

Объект: дети дошкольного возраста.

Гипотеза: существует взаимосвязь между уровнем тревожности и самооценкой детей дошкольного возраста. Высокий уровень тревожности связан с низкой самооценкой.

Выборка исследования состояла из воспитанников детского сада, всего 16 человек (8 девочек и 8 мальчиков), средний возраст 5 лет.

Методы:

§ Методика диагностики самооценки «Лестница» (С.Г.Якобсон, В.Г.Щур).

§ Методика «Выбери правильное лицо», направленная на изучение эмоционального отношения и тревожности в социальных ситуациях (Тэммл Р., Дорки М., Амен В., адаптирована из Немова Р.С.).

Рассмотрим каждую методику более подробно.

Методика «Выбери нужное лицо», направленная на изучение эмоционального отношения и тревожности в социальных ситуациях (Р.С. Немов).

Данная методика представляет собой детский тест на тревожность, разработанный американскими психологами Р. Тэммлом, М. Дорки и У. Аменом.

Цель — изучить и оценить тревожность ребенка в типичных жизненных ситуациях, где соответствующая личностная черта проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается нами как личностная черта, функция которой заключается в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая в то же время имеет негативные последствия. В частности, она заключается в торможении активности ребенка, направленной на достижение успеха. По мнению Р.С. Немова, высокая тревожность сопровождается обычно развитой потребностью избегать неудач, что существенно мешает стремлению к достижению успеха.

Следует отметить, что тревожность, испытываемая человеком в связи с определенной ситуацией, не обязательно будет точно так же проявляться в других социальных ситуациях, и это во многом зависит от негативного эмоционального опыта ребенка в тех или иных жизненных ситуациях.

Психодиагностический изобразительный материал в данной методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок имеет сюжетную линию, отражающую какую-либо типичную ситуацию из жизни ребенка.

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах — для мальчиков (на рисунке изображен мальчик) и для девочек (на рисунке изображена девочка). Во время тестирования испытуемый отождествляет себя с ребенком того же пола. Лицо ребенка рисовалось не полностью, только общий контур головы.

Каждый рисунок имеет два дополнительных изображения головы ребенка, размеры которых точно соответствуют очертаниям лица ребенка на рисунке. На одном из дополнительных изображений изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — грустное.

Предлагаемые рисунки представляют собой типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети и которые могут вызывать у них повышенную тревогу. Предполагается, что выбор ребенком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния на момент тестирования. Двусмысленные рисунки в методике несут основную «проективную» нагрузку. Смысл, который ребенок придает этим рисункам, указывает на его типичное эмоциональное состояние в аналогичных жизненных ситуациях.

В ходе психодиагностики рисунки предъявляются ребенку в той последовательности, в которой они представлены в авторском варианте. Показав ребенку рисунки, экспериментатор дает пояснения к каждому из них (то есть обозначает ситуацию) и задает вопрос: «Как ты думаешь, каким будет лицо ребенка, радостным или грустным?

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: