Оглавление:
Пристальный интерес к проблеме детского словообразования возник на рубеже ХVIII – XIXвеков. Вплоть до настоящего времени интерес к этой проблеме не угасает, поскольку словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетентности и речевой коммуникации ребёнка в целом. На протяжении двух столетий учёные – лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты продолжали изучение закономерностей, последовательности, этапов и ступеней развития словообразовательных возможностей при онтогенетическом развитии речи ( В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубряков, А.А. Леонтьев, Е.Н. Негневицкая, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, А.М. Шахнорович, Д.Б. Эльконин, Н.М. Юрьева ) [25,26,27,30,33,34,40,41]
В тоже время в логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. В 50-е годы прошлого столетия Р.Е. Левина , выделив особую категорию детей, имеющих системное недоразвитие всех компонентов языка, т.е. «общее недоразвитие речи», указывала на различные словообразовательные возможности этих детей. Было показано, что овладение словообразовательными навыками становится доступным лишь детям с III уровнем речевого развития, получившим определение «развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития». С тех пор практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спиров, Т.Б. Филичева.) Эти ведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований.
Теоретический взгляд на формированиеие словообразовательных умений у старших дошкольников
Изучение проблемы словообразования в отечественной науке имеет давние традиции. Первые попытки описания некоторых фактов словообразования и их объяснения были сделаны в работах таких известных учёных, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф.Ф.Фортунатов, Н.В. Крушевский, К.И. Чуковский и др., характеризуя их как проявление высокого лингвистического мастерства и одарённости ребёнка. К. Бюлер, анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем. Что ребёнок в состоянии «открыть» для себя основной принцип всех флективных языков и перенести его на разнообразные случаи.
Исследователи в большинстве случаев отмечали спонтанность характера детского словотворчества и словообразования, обусловленную пониманием используемых грамматических элементов (В. Штерн, С.Эрвин-Трипп и др.). При этом ученые практически единодушно признавали аналогию основным механизмом таких детских образований.
С позиции классической лингвистики словообразование рассматривается в двух аспектах. С одной стороны, словообразование трактуется как процесс или результат образования слов, называемых производными и сложными, обычно на базе однокорневых слов по существующим в языке образцам и моделям. С другой – как раздел языкознания, изучающий все аспекты создания, функционирования, строения и классификации производных и сложных слов, т.е. как особый раздел науки – учение о том, «как делаются слова». Предметом непосредственного изучения при этом является производное слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы.
Развитие теоретических взглядов на природу словообразования претерпевало ряд существенных изменений в зависимости от преобладания тех или иных научных подходов данной проблеме. Так, согласно морфологическому подходу, минимальной единицей словообразования считалась морфема, а все явления словообразования рассматривались через призму морфологий. Часто это приводило к нечёткости, неясности в понимании и дифференциации словообразовательных и морфологических явлений.
С конца 60-х – начала 70-х годов 20 века в отечественной и зарубежной науке проблема словообразования начинает разрабатываться с особой интенсивностью. Этот период в изучении словообразования совпал с расцветом теории о порождающих (динамических) моделях языка и, посему сопровождался полемикой о месте словообразования в этих моделях и его принадлежности к лексике или грамматике.
С 70-х годов за рубежом учение о словообразовании развивается в рамках нескольких, нередко пересекающихся между собой, направлений:
-Синтаксическая теория словообразования, основу которой заложили исследования Chomsky N., объясняет семантику и структуру производных дериватов процессуально, на основе разных синтаксических конструкций.
-Ономасиологический подход, приверженцем которого был Brown R., рассматривает словообразование с точки зрения теории номинации и нормативной деятельности говорящего.
-Функционально-семантический подход, обобщающий достижения динамического и ономасиологического направлений, рассматривает, в первую очередь, проблемы, связанные с семантикой, созданием и функционированием производных наименований в связной речи.
Изучение и анализ зарубежной литературы, посвящённой словообразованию, показывает, что многие иностранные языки (например, английский, немецкий) не имеют такой сложной, разветвлённой деривационной системы, как русский. Однако вне зависимости от того или иного изучаемого языка, во всех случаях словообразование признаётся учёными одним из наиболее уникальных процессов в развитии языка и речевой коммуникации ребёнка.
Важно подчеркнуть, что ведущей функцией словообразования зарубежные ученые считают познание реального мира через мир слов. Учёные разных стран несколько расходятся в определении возрастных границ становления словообразовательных умений и навыков у детей, однако единодушно признают типичность появления неологизмов в дошкольном возрасте. При этом принято считать, что словообразовательные действия ребёнка иллюстрируют его осведомлённость в языке, а именно – знания о лексических классах слов. Таким образом, современные зарубежные исследователи являются приверженцами лексикалистической гипотезы, Согласно которой словообразование, рассматривание в виде набора определённых правил, существует внутри лексического компонента языка. Между тем классические и современные труды российских учёных не позволяют согласиться с таким узким представлением о словообразовании.
В настоящее время в качестве основных способов словообразования принято рассматривать такие, как: аффиксальный (морфологический), морфолого-синтаксический, лексико-синтаксический и лексико-семантический.
Особенности овладения словообразованием при онтогенетическом развитии речи
Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми словообразованием в процессе онтогенетического развития позволил нам структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границах и этапах детского словообразования.
Детальнее искомые возрастные границы становления системы словообразования у детей с нормальной речью впервые обозначил А.Н. Гвоздев. Прослеживая периодичность развития речи в онтогенезе, он оставил скрупулёзные дневниковые записи, фиксирующие, помимо прочего, проявления и закономерности становления словообразовательных умений и навыков. Так, по данным автора, уже в промежуток между 1 годом 10 месяцем – 2 года 2 месяцами в самостоятельной речи ребёнка появляются первые существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами («-чк, -очк, -к, -чик, -ок, -ик»), а также суффиксами уничижительности («-к, -ышк, -ишк»). Это является свидетельством уже начавшегося овладения самыми элементарными словообразовательными процессами.
В период от 2 лет 4 месяцев до 2 лет 10 месяцев указанные выше категории существительных распространяются за счёт других уменьшительно-ласкательных суффиксов («-очик, -ц, -нк, -ушк»), добавляются суффиксы увеличительности, обозначения предмета по действию, качеству («-к, -ашк, -ишк»). Ребёнок уже способен образовывать префиксальным путём увеличительные формы прилагательных («пребольшие»), глаголы (с приставками для обозначения законченности и распространения действия –из, -раз). В это же время отмечены случаи образования прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением, глаголов с суффиксами однократности и многократности действия («-и. –а, -ива»). К концу 3 года – началу 4 года жизни ребёнок уже без затруднений образует не только указанные уменьшительно-ласкательные формы существительных, но и с особой лёгкостью, как подчёркивает А.Н. Гвоздев — названия предметов женского рода («-иц»). При образовании глагольных форм используется не только приставочный или суффиксальный, но даже и суффиксально-префиксальный пути (приставки «-за, -на», суффиксы «-ива, -ну»). Наблюдается тенденция к более широкому употреблению прилагательных вместо управляемых существительных («Ленин папа» вместо «папа Лены»).
В этом же промежутке автор зафиксировал первое появление в речи ребёнка таких самостоятельных образований как: «раскрылился», «столбинный», «вокзалский», «коровный» и прочее. Период от 3 лет 6 месяцев до 4 лет автор характеризует как активное собственное словообразование в области существительных, прилагательных, глаголов. Интенсивно образуются существительные с суффиксами действующего лица (-щик, -тель, -ец), отвлечённых понятий (-ень), детёнышей (-еныш), прилагательные с суффиксами принадлежности (-ин. –ов, -н), глаголы с приставкой –раз со значением «обратно, наоборот» и т.д. В этот период наблюдается увеличение таких новообразований как «едальщик», «рыбиный», «настрашнит» и т.п. При этом А.Н. Гвоздев подчёркивал широкую распространённость и психолингвистический механизм детских образований по аналогии .
Примерно от 4 лет до 4 лет 8 месяцев ребёнок активно постигает образование существительных от глаголов (без суффиксов), от прилагательных (с суффиксами женского рода –их, -иц, -овк), использует новые суффиксы для обозначения детёнышей (-ят), отдельных особей (-инк), собирательности (-енник). Отмечены случаи образования прилагательных от наречий (-ав, -яв), для обозначения признака принадлежности используются суффиксы -н, -ов, -овн. Словообразование глаголов характеризуется большой вариативностью используемых приставок (-при, -от, -на, -обо, -про, -со и т.д.), а также возможностью чередования фонем: «толчился» — толкался, «задавливали» — давили. Количество образований по аналогии при этом не уменьшается, но начинает носить более сложный характер: «науродовал», «обокрашу», «поченетый стул», «намолочил ложку» и прочее.
В промежуток с 5 до 6 лет ребёнок совершенствуется в суффиксальном, префиксальном и смешанном способах словообразования, постигая вариативность морфем в разных частях речи. Результатом являются как не совпадающие с взрослым языком, так и нормативные слова. При этом они всё чаще образуются смешанным или даже сложным способами. К 6-7 годам ребёнок начинает прибегать к словообразованию в тех случаях, когда не знает необходимого названия или считает его недостаточно точным. В остальных случаях результаты самостоятельного детского словообразования совпадают с общепринятыми вариантами языковой нормы. одними из наиболее поздно усваиваемых А.Н. Гвоздев назвал случаи приставочного образования существительных, сложных прилагательных, наречий сравнительной степени, образования глаголов от существительных и прилагательных суффиксально-префиксальными способами.
Формирование словообразовательных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи в теории и практике логопедии
Анализ специальной литературы, приведённой в предыдущем разделе главы, позволил установить, что до настоящего времени изучение состояния словообразовательных возможностей детей с ОНР не являлось предметом отдельных исследований. Отсутствие специально разработанных методов детального изучения степени сформированности словообразовательных процессов у детей данной категории обуславливает дефицитарность и фрагментарность научных представлений об исследуемой проблеме. Малая изученность всего специфического своеобразия проявлений недоразвития словообразовательного умения у детей с ОНР объясняет то недостаточное внимание, которое уделяется в специальной методической литературе развитию словообразования. Обратимся к анализу обнаруженных в литературных источниках сведений, относящихся к проблеме преодоления недостаточности словообразовательных процессов у детей с системным недоразвитием компонентов языка.
Характеристика общего недоразвития речи у детей впервые была дана известным учёным — Р.Е. Левиной. Ею была описана такая категория детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых нарушенным оказалось «формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи». При этом у детей отмечается позднее появление речи, общий замедленный темп её развития, ограниченный запас слов, аграмматизмы, нарушения процессов фонемообразования. Исследования Р.Е. Левиной и её учеников показали, что недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: «от полного отсутствия речи или лепетного её состоянии до развёрнутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития».
В зависимости от проявления тяжести недоразвития компонентов языка Р.Е. Левина предложила условное выделение трёх уровней речевого развития у таких детей, причём первые два характеризуют глубокие степени недоразвития речи, а третий, как наиболее высокий, проявляется лишь в отдельных пробелах в развитии лексики, грамматики и фонетики.
Широкая распространенность данного речевого нарушения и его влияние на овладение детьми устной и письменной речью обусловила пристальный интерес исследователей к проблеме. Изучения и преодоления общего недоразвития речи (Н.С. Жукова, Р.И Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). Анализируя состояние речи у детей с ОНР, исследователи констатируют у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте (Н.С. Жукова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, С.Н. Шаховская и др.) .
Так, Р.Е. Левина, проведя поуровневый анализ состояния речевой функции у детей с общим недоразвитием речи, отмечала, что дети, имеющие первый и второй уровни речевого развития, совсем не пользуются навыками словообразования. У детей с третьим уровнем речевого развития, определяемы как уровень «развёрнутой фразовой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития», отмечается незнание, неточное знание и употребление некоторых слов, неумение изменять их и невозможность образовывать новые слова. Это проявляется в множественных заменах слов и по звуковому и по смысловому принципам, в преимущественных употреблениях качественных прилагательных, в использовании относительных прилагательных в редких и лишь хорошо знакомых ситуациях. Подобная ограниченность лексических средств, по мнению Р.Е. Левиной, «частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений» . Автор прямо указывает на неумение пользоваться способами словообразования этими детьми, что приводит «к весьма ограниченной возможности варьировать слова». Зачастую «сама задача преобразования слова оказывается для детей малодоступной». Говоря о состоянии импрессивной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, Р.Е. Левина отмечает существенное снижение понимания оттенков значений однокоренных слов.
Экспериментальное изучение особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общими нарушениями речи
Общение полученных данных в I главе послужило основанием для проведения нами эксперимента по изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Исследовательская работа была проведена с детьми старшего дошкольного возраста на базе МДОУ №7 комбинированного вида г. Канаша. К участию в эксперименте было привлечено 20 детей с общим недоразвитием речи, в возрасте от 5 до 6 лет.
Цель данного этапа – изучение особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Цель определила следующие задачи:
- Подобрать диагностические методики для изучения словообразования у детей старшего дошкольного возраста.
- Выявить особенности словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
- Разработать программу для развития словообразования дошкольников с нарушениями речи.
Таким образом, в ходе исследования предполагается изучить состояние словообразовательной стороны речи детей с ОНР и отметить те умения и навыки словообразования , которые должны сформироваться у детей за время обучения. Результаты психологического исследования детей вносились в заранее заготовленные протоколы представленные в Приложении А, Б
В основу данной работы легли методики, предложенные авторами: Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В. Данные методики предполагают индивидуальную работу с каждым ребёнком контрольной группы с использованием диагностических тестов Алексеевой, М .М., Ляминой, В .И., которая включает в себя следующие задания:
Задание №1. «Кто у кого?»
Цель: правильно называть животных и их детенышей в ед. и мн. числе.
Инструкция: детям показывают картинки с изображениями собаки и щенка, кошки и котенка, козы и козленка, коровы и теленка и т.д.
Задание №2. «Большой и маленький»
Цель: проверка употребления в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Инструкция: детям предлагаются картинки с изображениями предметов и животных разной величины.
Задание №3. «Встреча гостей»
Цель: научить употреблять наименования предметов посуды.
Инструкция: педагог предлагает подумать, как накрыть стол к чаю, чтобы встретить гостей. Для всего есть своя посуда. Надо, чтобы все было красиво и удобно.
Задание №4. «Кто он такой»
Цель: проверка языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм.
Инструкция: детям предлагается ответить на вопросы:
Количество набранных баллов соответствует количеству правильно определенных значений слов.
Задание №5. «Правильно ли мы говорим?»
Целью задания является проверка умения критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования.
Инструкция : детям предлагается послушать неправильные словоформы и высказать свое мнение.
Количество набранных баллов соответствует количеству точно определенных неправильных словоформ.
Задание №6. «Игра со словами»
Цель: умения образовывать слова :
а) с помощью слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ)
б) путем перехода слов из одного грамматического класса (существительное) в другой (прилагательное).
Описание тестовых заданиях приводится в приложении Г.
схема оценки уровня выполнения задания:
«низкий» -1балл;
«недостаточный» — 2балла;
«удовлетворительно» — 3
«хороший»- 4
По всем критериям и признакам в результате обследования ребёнок получает от 0 до 12 баллов. И на основе полученных баллов делается вывод об уровне сформированности словообразовательной стороны речи.
12 – 8 баллов – высокий уровень
7 – 4 балла – средний уровень
3 – 0 баллов – низкий уровень
В эксперименте приняли участие дети 5-6 лет логопедической группы №5 в личных делах, которых (по итогам обследования в условиях психолого — медико-педагогической консультации) имелось заключение о наличии общего недоразвития речи, третий уровень речевого недоразвития (по классификации Р. Е. Левиной)
На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».
Читайте дополнительные лекции:
- Психолого-педагогические аспекты взаимодействия детского сада и семьи по вопросам детского развития
- Систематика нарушений в соматическом и психическом развитии ребенка
- Сравнительная характеристика методов воспитания
- Взаимодействие детского сада и семьи по речевому развитию детей 3-4 лет
- Трудовое воспитание дошкольников
- Коммуникативная компетенция в педагогике
- Взаимодействие воспитателей доу с родителями (лицами, их заменяющими) и сотрудниками образовательной организации
- Основы коррекционной педагогики
- Трудовое воспитание как процесс интегрирующий становление личности ребенка
- Особенности обучения рисованию детей 5-6 лет через игровую деятельность
