Основы культуры педагогического общения - Понятие педагогической компетентности. Основные черты в различных работах ученых

Оглавление:

Термин «компетенция» обычно используется по отношению к людям определенного социально-профессионального статуса и характеризует степень соответствия их понимания, знаний и навыков реальному уровню сложности решаемых ими задач и проблем. Компетенция и компетентность — взаимодополняющие и взаимозависимые понятия: компетентный человек, не обладающий полномочиями (компетенцией), не может реализовать их в полной мере и в социально значимых аспектах. Такое понимание встречается и в определении А. С. Белкина, который характеризует «компетенцию как совокупность того, чем человек обладает, а компетентность — как совокупность того, чем он обладает».

В 1996 году Совет Европы выделил несколько групп компетенций, которыми должен обладать современный человек для оптимального межкультурного, социально-политического и межличностного общения. Хотелось бы отметить, что основой для их развития являются ответственность, самостоятельность, толерантность, способность к диалогу, критические способности, самореализация, самообразование и так далее. — Качества, развитые в результате размышлений. С этой точки зрения Э.Ф. Зеер выделяет несколько конструктов содержания образования: Базовые компетенции, ключевые компетенции, а также учебно-познавательные и метапрофессиональные качества.

Согласно концепции Дж. Равенны, создание внешних и внутренних условий для формирования профессиональной компетентности не так важно, как развитие личности профессионала.

Выделяя ведущие компоненты компетентности, он перечисляет около сорока характеристик и навыков человека, которые помогают ему достигать личностно значимых целей (включая, например, вовлечение эмоций в процесс деятельности, желание и способность учиться самостоятельно, способность работать над чем-то спорным и разрушительным, использование инноваций для достижения целей, способность разрешать конфликты и смягчать разногласия, терпимость к разным стилям жизни других людей и т.д.).

Дж. Равен отмечает, что их ставка варьируется в зависимости от характера профессиональной деятельности, установок организации, индивидуальных и личностных качеств работников. Все эти качества характеризуются рефлексивным характером, доминированием личностного потенциала над предметным или узкопрофессиональным содержанием.

Следует отметить, что представления о профессиональной компетентности учителя претерпели значительные изменения: от разработки основ педагогической направленности (А.А. Орлов, С.Т. Каргин, И.Я. Фастовец) и развития профессионально важных качеств и личности в целом Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, А.Е. Кондратенков, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И.Я. Кузнецов, В.А. Яковлев, В.А. Яковлев и др. Лернер) к определению сущности источников педагогического творчества (В.И. Андреев, Ю.В. Кулюткин, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник), анализу психологических основ профессиональной деятельности учителя (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

В работах, посвященных профессиональной компетентности учителя, в разное время и у разных авторов можно встретить самые разные интерпретации. Это и психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно, и обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, и уровень образования и общей культуры личности, и единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, и интеграция опыта, теоретических знаний и практических навыков, а также личностные качества, значимые для педагога. Из этого предложения следует определение профессиональной компетентности как интегративного качества личности педагога, которое характеризует его осведомленность в психолого-педагогической и профессиональной областях знаний, профессиональных умений и навыков, личного опыта.

Преподаватель должен быть дальновидным, открытым для динамичного обогащения, уверенным в себе и способным добиваться профессионально значимых результатов.

Понятие педагогической компетентности. Основные черты в различных работах ученых

Эта общая характеристика профессиональной компетентности учителя конкретизируется в литературе различными вариантами и моделями профессионально значимых личностных качеств.

Н. В. Кузьмина определяет профессионализм как качественное свойство субъекта деятельности, которое является мерой владения педагогом современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами их реализации. Для этого она рассматривает пять функциональных элементов педагогической деятельности, которые требуют безусловного обращения к процедуре рефлексии (в частности, такой, как проективная и коммуникативная). По содержанию профессиональной педагогической деятельности Н.В. Кузьмина выделяет такие компоненты, как:

специальная компетентность — глубокие знания, квалификация и опыт в преподаваемой предметной области;
методическая компетентность в формировании знаний, умений и навыков учащихся — знание различных методов обучения, знание возрастной психологии, психологии межличностного и учебного общения; знание психологических механизмов усвоения;
Психолого-педагогическая компетентность — это владение педагогической диагностикой, умение устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, проводить индивидуальную работу, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения;
дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности учащихся — умение выявлять личностные особенности, установки и направленность учащихся, определять и учитывать эмоциональное состояние людей, умение грамотно строить отношения с начальством, коллегами, учащимися;
аутопсихологическая компетентность — способность осознавать уровень собственной активности, способностей, знание путей профессионального самосовершенствования, умение видеть причины недостатков в своей работе, в самом себе, стремление к самосовершенствованию.

Таким образом, модель, предложенная Н. Кузьминой, включает отражение как самостоятельный элемент; в то же время другие элементы требуют знания механизмов отражения. Это означает, что последний, с одной стороны, является системообразующим фактором образования профессиональной компетентности, а с другой — входит в его структуру.

По мнению Э. Ф. Зеера, реализация профессиональных функций приводит к формированию трех основных подструктур личности учителя: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально важных качеств.

Первое — это неотъемлемое качество личности. Определение отношения к профессии. Потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. Она включает в себя профессиональную позицию, профессионально-ценностные ориентации, мотивы, призвание к педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность — это уровень осведомленности, авторитета педагога, который позволяет ему продуктивно решать педагогические задачи, возникающие в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирования личности другого человека.

Рефлексивная компетентность выделена в работах основоположников изучения профессионализма в отечественной науке как одна из ведущих компетентностей (наряду с аутопсихологической, конфликтологической, социально-перцептивной) в сложной структуре профессиональной компетентности. В ряде работ российских ученых профессиональная компетентность представлена понятиями «способности» и «умения». В классификации Y. И. Калиновского, поэтому особое внимание следует уделить компетенции, называемой исследовательской, которая включает в себя:

рефлексивная способность выявлять и ставить проблемы, способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации;
Способность к рефлексии: Основания своей деятельности (ценности, мировоззрение, профессиональная позиция); средства, используемые в индивидуальной, групповой и коллективной деятельности, и их адекватность возникающей ситуации и поставленной цели; трудности в деятельности как недостаток или неадекватность используемых средств; соотносить замысел и реализацию; выявлять основные тенденции и процессы в исследуемой ситуации; выявлять скрытые и явные причины ситуации; прогнозировать на основе экстраполяции будущее положение вещей; различать уровень профессиональной осведомленности и уровень актуализации личностного принципа; осуществлять перспективную визуализацию существующих и возникающих возможностей; проектировать то, чего необходимо достичь в будущем и в конкретной команде.

На основании этой характеристики можно сделать вывод о значимости рефлексивной компетентности в описании современного профессионала.

Рефлексивность как метакомпетентность

Современные исследования профессиональной компетентности все чаще обращаются к феномену рефлексии, рассматривая ее и как необходимый элемент последней, и как условие ее развития. Глубоко и всесторонне изученная в философии, признанная в качестве устоявшегося понятия в психологии, образовании и других гуманитарных науках, ставшая методологическим инструментом деятельности и мышления, рефлексия имеет множество определений.

Рассмотренные подходы к профессиональной компетентности учителя убеждают нас в том, что педагогическая деятельность, рефлексивная по своей природе, требует знания механизмов рефлексии.

Термин рефлексия часто используется в акмеологии, когда речь идет о концепции профессионализма и компетентности. В большинстве психологических и педагогических исследований рефлексия рассматривается как элемент компетентности или как фактор ее развития, в то время как в акмеологии она рассматривается процессуально. Не случайно О.С. Анисимов и А.А. Деркач, характеризуя профессионализм как способность решать стандартные профессиональные задачи, выделяют следующие уровни профессиональной деятельности:

стать деятельностью;
успешное выполнение фиксированного взноса;
Соответствие стандарту с достаточным отражением;
Рефлексивное сопровождение действий с устранением проблемы и исправлением нормы;
полная рефлексивная самоорганизация.

В акмеологии сформировалось понятие рефлексивной компетентности, которая рассматривается здесь на методологических основаниях (О.С. Анисимов) и с позиции рефлексивной психологии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) как метакомпетентность, способствующая адекватному развитию всех других видов профессиональной компетентности благодаря знанию и владению механизмом рефлексии. Рефлексия в методологии понимается как процедура, включающая анализ мысли или деятельности, критическое отношение к ней и поиск новой нормы, позволяющей человеку самостоятельно принимать решения. В рефлексивной психологии рефлексивная компетентность представлена как сложное образование, состоящее из различных типов рефлексии: кооперативной, которая строится на знании ролевой структуры и позиционной организации коллективного взаимодействия; коммуникативной, основанной на представлениях о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков; личностной, основанной на действиях, поведении и образах собственного «Я»; интеллектуальной, оперирующей знаниями об объекте и возможностях действия над ним. Согласно S.Y. Степанов, рефлексивная компетентность — это «профессиональное качество личности, которое позволяет наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализовывать рефлексивные способности, обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению максимальной эффективности и результативности» Данное определение указывает на прямую связь рефлексивной компетентности с достижением наивысших результатов в личностном и профессиональном развитии, то есть ее пик

Наиболее эффективное развитие рефлексивной компетенции достигается за счет использования рефлексивных методов обучения и создания акмеологических условий, а именно:

проблемное поле;
в связи с обновляемым профессиональным опытом участников;
Устранение межличностных барьеров при организации рефлексивной среды.

Кроме того, требуется личное участие участников рефлексивных семинаров в процессе мышления и действия, что значительно повышает эффективность обучения. В результате, помимо увеличения доли технической профессиональной компетентности, которая выражается в объеме конкретных знаний и навыков по своей профессии, происходит развитие навыков решения проблем, умения коллективно взаимодействовать и справляться с конфликтными ситуациями, обогащение профессионального и личного опыта — то, что способствует достижению высоких результатов в деятельности.

Акмеологическое значение рефлексивной компетентности для профессионала заключается еще и в том, что способность к рефлексии и знание ее механизмов позволяет формировать собственные ценности и принципы.

Определение стратегии собственного развития способствует постоянному саморазвитию и творческому отношению к профессиональной деятельности. Рефлексивная компетентность — это акмеологический феномен, который способствует достижению наивысших результатов в деятельности и может быть квалифицирован как метакомпетентность.

Современное состояние развития государства, общества и экономики требует, чтобы теория и практика образования имели методологическую и прикладную основу в механизмах формирования новой компетентности человека XXI века, способного анализировать текущую ситуацию, видеть себя активным субъектом деятельности, принимать самостоятельные и ответственные решения. Поэтому рефлексивная компетентность как предмет научно-практического исследования требует углубленного методологического изучения.

Технологическая компетентность преподавателя

Среди проблем педагогической трансформации культуры особое значение имеет проблема соотношения профессионального образования и формирования личности. К сожалению, принято считать оптимальными педагогическими решениями те, которые обеспечивают средние образовательные показатели. Поэтому можно ожидать воспроизведения профессионально значимых характеристик профессионала того же типа. В связи с этим задача, направленная на развитие активности, не находит достаточного отражения в педагогической практике. Цель педагогической подготовки не раскрывается перед студентом, не ясна позиция относительно роли принципиально важных качеств учителя. Все эти факторы формируют инерцию мышления и когнитивного поведения студентов, что в свою очередь не обеспечивает потенциальных условий для развития их желания применять и моделировать новые способы профессионального действия. Она не стимулирует технологическую разработку новых методических процедур, определяющих оптимальное функционирование учебного процесса, не способствует созданию условий для развития у них потребности в самообразовании и самосовершенствовании.

Следует отметить, что современные технологии обучения позволяют сформировать знающего и творческого преподавателя, способного транслировать научные знания (логические и смысловые структуры учебных текстов), принимать решения, предполагающие оценку существующих условий, анализ информации и ее отбор для перевода и внедрения в систему педагогических методов, а также методов общения с учащимися. Кроме того, современные технологии ориентированы на обучение студентов профессиональным операциям, в частности, на разработку многомерных методов обучения, педагогических методов коррекции учебных действий, а также методов эвристического содержания, развивающих творческие способности студентов.

Отсутствие вариативности технологий, технологически неразработанное педагогическое руководство самостоятельной работой студентов и другие особенности современной системы педагогического управления подготовкой будущих учителей не представляют хороших условий для решения задач профессиональной подготовки и в то же время убеждают в необходимости изменений в сфере подготовки учителя для школы и вуза для удовлетворения потребностей общества в развитии культуры и формировании нового человека.

Где, в каком направлении искать решения этих вопросов? Что является первоисточником в развитии образования и определении содержания и технологии подготовки учителей?

Кризис педагогической культуры вызван многими причинами. Первая и самая важная причина — отставание педагогической системы от продуктивно развивающегося общества. Общество словно подтягивает педагогический процесс, шлифует, совершенствует и пытается адаптировать его к современным условиям жизни и учебной среде, чтобы молодое поколение, вступающее в жизнь, могло воспринимать изменения в обществе, быть готовым к инновациям и анализировать культурные тенденции. Педагогические технологии всегда отстают и должны постоянно адаптироваться к текущим потребностям общества. Педагогической системе отведена роль мученицы: ее постоянно не одобряют, а в годы больших перемен отчаянно и заслуженно ругают за то, что она иногда отражает культуру сегодняшнего дня (плохо, если вчерашнего), а общество хочет будущих результатов, представляющих образ мира с учетом эволюции самой культуры, образования с широким полем возможностей.

Проблема времени для педагогики — это не только философская проблема. Как решать способы организации реальных технологических процессов, как адаптировать их к целям гуманизации и гуманитаризации образования, как ориентироваться на будущие результаты и как уже сегодня строить условия, при которых подготовка учителя будет отвечать потребностям практики, как обеспечить возрастающие социальные требования к подготовке учителя, для которого педагогическая деятельность самоценна и является неотъемлемой частью его жизни, человека, ответственного за свои действия и поступки, оснащенного глубокими профессиональными

Успех в развитии педагогической технологии и всей педагогики как науки основывается, по крайней мере, на трех столпах: Методологизация профессионального сознания и социокультурной роли педагогического образования; развитие банка педагогической информации, педагогическая рефлексия философии образования; глубокие педагогические преобразования в ориентации молодежи в жизни и приобщение ее к общей культуре, а для этого — широкое гуманистическое образование будущих учителей.

Учитель — высокообразованный человек — необходимое, но не достаточное условие для учителя. Часто под педагогической подготовкой преподавателя-специалиста понимают только его знания в области данной науки, основам которой он обучает студентов. Очевидно, что в этом случае ни о какой педагогической технологии не может быть и речи.

Учитель, не владеющий техникой профессиональной работы, а также рефлексией, не умеющий приобретать недостающие знания о стратегии и тактике преподавания, не испытывает чувства свободы, которое возникает при высокой профессиональной компетентности и творчестве. Вовлечение в педагогическую деятельность становится для студента реальностью, как бы навязанной свыше. Из этого не следует, что эти принципы устарели и просто неверны. Суть в том, что они не получили современной научной интерпретации в теории обучения, поэтому не открывают перспектив в управлении процессом обучения. Современный построенный процесс обучения гораздо сложнее, чем традиционно построенный на основе известных дидактических принципов.

Технологическое образование является центральной проблемой педагогического образования в высшей школе. Знания и культура имеют сложную взаимосвязь.

Нормативные требования к технологическим навыкам учителя

Достижение нормативных показателей в области формирования технологических навыков у учащихся зависит от многих условий:

уровень обучаемости и воспитанности студентов;
согласованность и гармония процесса обучения;
адекватность используемых психолого-педагогических средств;
стратегии и технологии обучения;
информационная емкость процесса обучения;
последовательности формирования ориентировочной основы действий;
разработка алгоритмов учебной и профессиональной деятельности;
гибкость и многофункциональность педагогических действий и многие другие условия, основанные на умении и правильности педагогических решений и учете имеющихся возможностей.

Умения, характеризующие структуру педагогической деятельности, функциональные группы технологических умений: операционно-методические, психолого-педагогические, диагностические, оценочные, экспертные и исследовательские умения наиболее ярко проявляются в современном педагогическом процессе. Каждый из них может быть представлен как набор определенных профессиональных навыков.

Первая группа (совокупность (блок) операционно-методических умений) основана на понимании процесса обучения как управления, включающего информационно-коммуникативную, регулятивно-коммуникативную и афферентно-коммуникативную деятельность педагога, в основе которой лежит информационный процесс.

Вторая группа профессионально-технологических навыков (комплекс психолого-педагогических навыков) относится к управлению психическим развитием учащихся;

Умения третьей группы (диагностические) связаны, во-первых, с осуществлением диагностических процедур в форме обратной связи для поддержания состояния равновесия педагогической системы, во-вторых, с контрольным анализом эффективности процесса обучения в форме образовательного, развивающего и воспитательного эффекта. Эти умения отражают рефлексивную деятельность учителя, самооценку, понимание и принятие нормативных требований к профессионально выполняемой деятельности учителя, оценку на основе анализа цели педагогического руководства педагогической деятельностью.

Четвертая группа профессиональных навыков (комплекс навыков оценки и контроля студентов) связана с реализацией системного принципа анализа и проектирования процесса обучения, с выделением структурных единиц этого процесса и функциональным подходом к его анализу.

Пятый (набор умений, основанных на выполнении экспертных функций в области образовательных процессов) — с профессиональной систематической оценкой состояния учебно-педагогического процесса.

Шестой набор навыков (набор навыков, необходимых учителю для исследовательской работы) относится к исследовательской практике.

Выделение функций педагога подчеркивает интегративный характер действий, выполняемых педагогом, а также их адаптивность к целям и взаимодополняемость. Все основные блоки действий имеют сложный состав, могут быть представлены конкретными действиями, образующими различные структуры технологических процедур, целесообразность которых определяется в зависимости от их состава и сферы влияния.

Классификация профессиональных технологических навыков может быть основана на предметной методологии — мы получим методический перечень профессиональных навыков.

Нам представляется возможным стандартизировать профессиональные действия учителя: по функциональным признакам, комплексному составу действий, а также по критериям успешного решения педагогических задач.

Такие задачи могут выглядеть следующим образом:

Выбор и построение способов формирования гностического образа у обучающихся;
Способы организации информационных и коммуникационных структур в процессе обучения;
способ реализации стимулирующего воздействия на формирование и развитие мотивации;
использование технологий обучения для содействия пониманию ценности образования;
Использование технологий, объединяющих социальные и педагогические стратегии обучения;
Осуществление преемственности в организации обучения конкретной учебной группы и многие другие задачи, которые являются условиями, необходимыми для обоих видов образования. Основная цель проекта — развитие и проверка профессиональных навыков в области технологий обучения.

Анализ решения таких задач является предметом специальной лекции.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: