Основные законы развития личности - Соотношение психического развития и обучения

Оглавление:

Социальная жизнь ребенка рассматривается современными американскими учеными так же, как и поведение детенышей животных — с точки зрения адаптации к окружающей среде. Концепция социального обучения показывает, как ребенок адаптируется в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Ребенок попадает в общество как «крыса в лабиринте», и взрослый должен провести его через этот лабиринт, чтобы он стал похожим на взрослого. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу. Но, по мнению Выготского, это в корне неверно; ребенок — часть общества, причем самая важная его часть; человеческое общество без детей — это умирающее общество.

Зарубежные биогенетическая и социогенетическая концепции психического развития ребенка должны быть уточнены позицией их представителей по проблеме обучения и развития. Как указывал Д.Б. Эльконин, в психологии развития известны три основные концепции обучения и развития:. Э. Тордайка, Ж. Пиаже и Л.С. Выготского.

Э. Э. Торндайк выделял процессы обучения и развития, Ж. Пиаже считал, что обучение должно следовать за развитием. По мнению Л.С. Выготского, обучение ведет к развитию.

Приведенные концепции по-своему верны, но в их оценке все зависит от того, что понимать под обучением. По мнению Э. Торндайка, обучение — это процесс приобретения навыков. Такая форма обучения существует, и навыки — в самом широком их понимании — внутренне связаны с развитием психики, составляя в определенном смысле ее основу, ее устоявшийся результат. Согласно Ж. Пиаже, психическое развитие — это, прежде всего, развитие интеллекта как переход от одних его стадий к другим. Сам интеллект — это особый механизм адаптации ребенка к окружающей среде. Этот механизм основан на ассимиляции и аккомодации. Их баланс является целью в развитии интеллекта, который имеет свои внутренние закономерности. Именно им должно быть подчинено обучение. Если интеллект ребенка недостаточно развит, с этим ничего нельзя поделать. Поэтому обучение может быть эффективным только тогда, когда оно следует за развитием.

По мнению Л.С. Выготского, движущей силой умственного развития является обучение. Развитие и обучение — это разные процессы. По мнению Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. Развитие, — пишет он, — есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем появления на каждой ступени новых качеств, свойственных данному индивиду, подготовленных всем ходом предшествующего развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».

По мнению Л. С. Выготского, обучение — это внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей личности. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые сначала возможны для ребенка только в сфере отношений с другими. Л.С.Выготский провел экспериментальные исследования связи между обучением и развитием. Это исследование зоны ближайшего развития. Последняя является подлинным открытием Л.С.Выготского, которое сегодня известно психологам всего мира.

Психическое развитие по Л.С. Выготскому

Л. С. Выготский первым (1927) заявил, что именно исторический подход должен стать ведущим принципом в развитии психологии человека. Он критиковал биологические и натуралистические представления о человеке, противопоставляя им свою теорию культурно-исторического развития. Он выдвинул идею трансформации психических процессов. Выготский трактовал эту трансформацию как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его взаимодействия с другими людьми.

Л. С. Выготский основывал свои исследования на следующих двух гипотезах — гипотезе об опосредованном характере психических функций человека и гипотезе о происхождении внутренних психических процессов из первоначально внешней, «интерпсихологической» деятельности.

Соотношение психического развития и обучения

«Поиски» этих двух важнейших особенностей в содержании психической деятельности привели Л.С. Выготского к формулировке приведенных выше гипотез и закона формирования высших психических функций. Он назвал высшие психические функции (речь, произвольное внимание, произвольная память, предметное восприятие, понятийное мышление) — историческими, волевыми и опосредованными. Такое понимание произвольности было, прежде всего, целенаправленным: в процессе онтогенеза ребенок учится управлять своей психической деятельностью, запоминать что-то или обращать внимание на что-то малоинтересное в соответствии с поставленной целью (запомнить, обратить внимание). Но что позволяет ребенку овладеть своей психической деятельностью? Л.С. Выготский говорил о наличии внутреннего орудия или средства овладения, под которым он понимал знак, закрепленный, прежде всего, в слове, значение слова. Л.С. Выготский рассматривал речь как универсальную знаковую систему, которая дает ребенку возможность овладеть всеми другими познавательными функциями.

Таким образом, согласно первой из гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают в результате превращения ранее непосредственных, «природных» процессов в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимул-средство»). Например, при опосредованном запоминании замкнутые элементарные связи структурно объединяются с помощью мнемотехнического знака. В других случаях эту роль выполняет слово.

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвинутая Л.С. Выготским, согласно которой опосредованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда опосредующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда соответствующий процесс также имеет внешнюю форму). Эта позиция позволила понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не придуманной, а обязательно формирующейся в общении, которое у человека всегда опосредовано.

Л. С. Выготский писал, что все внутреннее в высших формах первоначально было внешним, т. е. было для других тем, чем теперь является для себя. Каждая высшая психическая функция должна пройти через внешнюю стадию развития. Сказать, что этот процесс «внешний», значит сказать «социальный». Любая высшая психическая функция была внешней, потому что она была социальной до того, как стала внутренней, собственной психической функцией; она была сначала социальным отношением между двумя людьми. Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития следующим образом: Каждая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух плоскостях, сначала социальной, затем психологической, сначала между людьми как интерпсихическая категория, затем внутри ребенка как интрапсихическая категория. Это в равной степени относится и к волевому вниманию, и к логической памяти, и к формированию понятий, и к развитию воли. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей. Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, является копией социального. Все высшие психические функции — это интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Даже наедине с собой личность сохраняет функцию общения. Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет собой совокупность социальных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры.

Законы психического развития

Культурно-историческая концепция помогла Л.С. Выготскому сформулировать ряд законов психического развития ребенка. Важнейшим среди них, как уже отмечалось, является закон формирования высших психических функций. Напомним, что согласно этому закону, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь затем становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями ребенка. Отличительными особенностями высших психических функций являются опосредованность, сознательность, произвольность и систематичность. Они формируются прижизненно, складываются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных образцов.

С этим законом тесно связан и развивает его содержание закон неравномерности детского развития, согласно которому каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития. В возрастной психологии этот период называется сензитивным. Возрастная сенситивность — это оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов, присущее определенному возрастному периоду. Обучение, преждевременное или запоздалое по отношению к сенсорному периоду, может быть недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на психическом развитии. Таким образом, в сенсорные периоды ребенок особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций.

Почему так происходит? Л. С. Выготский объясняет суть возрастной чувствительности в своей гипотезе о системной и смысловой структуре сознания. Системная структура сознания — это структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т.д.), в которой на данном этапе развития один процесс занимает определяющее место. На одном этапе такое место занимает восприятие, на другом — память и т.д. Такие качественные изменения в сознании неотделимы от изменений в его семантической структуре, под которой Л.С. Выготский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Благодаря такому пониманию психического развития Л.С. Выготский превратил в теорию тезис — ребенок не есть маленький взрослый.

Концепция сенсорных возрастов и гипотеза о системной структуре сознания оказались чрезвычайно важными для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе. Выяснилось, что ни одна функция не развивается изолированно: сроки и характер развития каждой функции зависят от места, которое она занимает в общей структуре функций. Каждая психическая функция образует центр этой системы в сенсорный период, и все остальные психические процессы развиваются в течение каждого периода под влиянием этой формирующей функции в сознании. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития заключается в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменениями в его смысловой структуре. Таким образом, первый значимый этап развития — от года до трех лет, этот период чувствителен к развитию речи. Овладевая речью, ребенок получает систему средств для овладения другими функциями, которые Л.С. Выготский назвал историческими, произвольными, смысловыми. Этот процесс осуществляется только в процессе обучения. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, то это приведет к заметному отставанию в речевом развитии, а в дальнейшем и в других познавательных функциях.

Принципы психического развитие по В. П. Зинченко

На основе содержательного анализа культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и теории деятельности А.Н. Леонтьева В.П. Зинченко сформулировал ряд принципов, характеризующих психическое развитие в детском, подростковом и юношеском возрасте.

Главный из них — неудержимость онтогенеза и творческий характер развития. Наиболее показательно здесь генерирование младенцем знаков, понятных взрослому (плач, улыбка, движение). Речь идет именно о генерации, а не об ассимиляции, хотя, конечно, этот процесс невозможен вне ситуации взаимодействия со взрослым. Творческий характер развития и обучения достаточно четко подчеркивается в известном тезисе Н.А. Бернштейна о том, что упражнение — это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды выполнить одно и то же движение совершенно одинаково, произнести одно и то же слово. Каждая реализация так же неповторима, как отпечаток пальца.
Ведущая роль социокультурного контекста или социальной ситуации развития. Она обнаруживается уже в младенчестве при восприятии родного языка, когда у ребенка развивается глухота к фонематической структуре иностранных языков. Хотя сразу после рождения слух младенца открыт для усвоения любого из семи тысяч языков, существующих на Земле.

В ясельном и дошкольном возрасте социокультурный контекст оказывает решающее влияние на освоение простейших инструментов и предметов. В более позднем возрасте социокультурный контекст влияет на процессы формирования образа мира.

Ориентация обучения на сенситивные периоды развития, т.е. периоды, наиболее чувствительные к овладению языком, способами общения, предметными и умственными действиями. Наличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующего им содержания и соответствующих этим периодам методов обучения. Не менее важным является установление взаимосвязи между теми или иными сензитивными периодами.

Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Первые задатки младенца производят впечатление априорных, так как формируются до становления его локомоции и предметной деятельности. По мнению Д.Б. Эльконина, ребенок обнаруживает представления о пространственных категориях (величина, удаленность предметов) не только с помощью собственных действий, но и с помощью действий взрослого. Общение является необходимым и специфическим условием присвоения индивидом достижений исторического развития человечества.
Ведущая деятельность, закономерности ее изменения как важнейшая основа периодизации детского развития. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов на обширном материале показали, что психологические преобразования каждого периода в жизни ребенка определяются ведущей деятельностью, которую он выполняет. Начальной деятельностью является деятельность ребенка по управлению поведением взрослого, которая достаточно эффективно осуществляется с помощью вырабатываемых ребенком знаковых средств. Затем появляются и последовательно сменяют друг друга такие ведущие виды деятельности, как общение, игра, обучение, труд и др. Таким образом, сам термин «ведущая деятельность» говорит о том, что она не уникальна. Все виды деятельности, появившись, могут сосуществовать, мешать и конкурировать друг с другом.
Определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей. Здесь необходима диагностика для определения способностей. Необходимо создать условия для преодоления (выхода за пределы) ребенком зоны ближайшего развития. Определение «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучающегося является особой проблемой, поскольку их негативные последствия могут иметь как преувеличение, так и недооценку.

Основные факторы развития личности

Какие причины влияют на развитие личности и ведут к ее упадку, и какие причины способствуют развитию личности? На развитие личности в определенной степени влияет среда, в которой она живет. Здесь можно привести тот неоспоримый факт, что умеренный климат для развития личности более благоприятен, чем суровый климат севера и жаркий климат тропиков.

Вряд ли кто-то будет оспаривать важность других метеорологических и географических условий наряду с климатом. Великие пустыни, непригодные для проживания человека, и все те районы, где человеку приходится затрачивать много сил и энергии на борьбу с окружающей природой, не способствуют развитию личности.

Первым и основным условием для правильного развития личности является природа организма, наследие отцов или те антропологические особенности, которые составляют почву для развития личности.

Не меньшего внимания заслуживает и другой фактор, влияющий на развитие личности. Это биологический фактор, связанный с условиями зачатия и развития человеческого организма.

Здесь нельзя не отметить важное значение в развитии личности тех элементов, которые известны под названием дегенерации и коренятся в условиях неблагоприятного зачатия и развития плода [5,с.89]. Каковы бы ни были причины этих условий — неблагоприятная психо- или невропатическая наследственность, физические дефекты, заболевания матери во время зачатия и беременности — следствием, как известно, являются дегенеративные особенности потомства, которые в конечном итоге приводят к распаду личности и к ее разложению.

Совершенно очевидно, что развитие личности как высшего проявления психики зависит от физических условий. Это положение не может вызвать даже тени сомнения, если только принять во внимание тесную взаимосвязь между физическим и психическим, между «телом и душой», как принято выражаться.

В любом случае, нельзя игнорировать тот факт, что только гармоничное развитие тела и духа обеспечивает должное совершенствование личности. Если физическое развитие от природы слабое, если человек с раннего возраста подвергается физическим тяготам и ряду общих инфекционных заболеваний, особенно с затяжным течением, если при этом у него развиваются такие общие болезненные поражения, коренящиеся в недостаточном и неправильном питании организма, как малокровие, золотуха, рахит и т.д., то уже полноценное расцветание личности так или иначе задержится.

На развитие личности существенно влияют неблагоприятные экономические условия, последовательно приводящие к физической слабости организма, подрывающие в корне питание организма и нарушающие правильное развитие мозга и, следовательно, личности.

Далее, важным фактором, ведущим к развитию личности, является социальная активность [ 7, с.269]. Там, где нет социальной активности, нет и полного развития личности. Без социальной активности личность останавливается на определенной ступени своего развития, она является пассивным членом общества, лишенным той самодеятельности, которая служит залогом нормального развития общественной жизни и прочного развития государственности.

Народы, у которых отсутствует или слабо развита социальная активность, порождают в своей среде менее развитые и более пассивные личности по сравнению с другими народами, что в конечном итоге отражается во всех отраслях культуры.

К этому следует добавить, что естественным следствием отсутствия правильно организованной общественной деятельности в форме самоуправления является праздность и бездеятельность, которая в данном случае находит особенно благоприятные условия преимущественно в зажиточных классах общества. Между тем, безделье, чем бы оно ни было вызвано, закономерно ведет к снижению умственной работоспособности, к невосполнимой потере психического материала за время бездействия, к недостаточному совершенствованию нервно-психических механизмов, что подтверждается, в частности, и психометрическими исследованиями.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: