Основные теории научения - оперативный вид учения

Оглавление:

Однако любой процесс, называемый обучением, не является полностью независимым от созревания. Это признают все ученые, и вопрос лишь в том, насколько велика эта зависимость и в какой степени развитие определяется созреванием. Обучение почти всегда основано на определенной биологической зрелости организма и не может происходить без нее. Например, вряд ли можно научить ребенка говорить, пока у него не созрели необходимые для этого органические структуры: голосовой аппарат, соответствующие участки мозга, отвечающие за речь, и другие. Обучение, кроме того, зависит от созревания организма через характер протекания процесса: оно может ускоряться или замедляться в соответствии с ускорением или замедлением созревания организма. Важность созревания для обучения хорошо подчеркнул о. Тейяр де Шарден, который сказал: «Ни одно глубокое изменение не может произойти в природе без длительного периода созревания».

Между этими процессами может существовать и обратная зависимость; обучение и преподавание оказывают определенное влияние на созревание организма, так что, по сути, они являются взаимозависимыми. Правда — и это важно отметить — эта зависимость не является абсолютно двусторонней, т.е. одинаковой с обеих сторон. Обучение гораздо больше зависит от созревания, чем, наоборот, созревание зависит от обучения, потому что возможности внешнего воздействия на генотипически обусловленные процессы и структуры в организме очень ограничены.

Существует несколько типов обучения у людей. Первая и самая простая из них связывает человека со всеми другими живыми существами, имеющими развитую центральную нервную систему. Это обучение путем запоминания, то есть быстрое, автоматическое, почти мгновенное обучение по сравнению с длительным процессом адаптации организма к конкретным условиям его жизни, используя практически готовые формы поведения с рождения. Например, достаточно новорожденному утенку появиться в поле зрения утки-матери и начать двигаться в определенном направлении, чтобы, встав на ноги, птенец начал автоматически следовать за ней повсюду. Это происходит, как показал К. Лоренц, даже когда в поле зрения новорожденного птенца попадает не утка-мать, а другой движущийся объект, например, человек. Другой пример: прикоснитесь твердым предметом к внутренней стороне ладони новорожденного, и его пальцы автоматически сократятся. Как только новорожденный прикасается к груди матери, срабатывает врожденный сосательный рефлекс матери. Описанный механизм импринтинга используется для формирования многочисленных врожденных инстинктов, включая двигательные, сенсорные и другие. Традиционно такое поведение называют безусловными рефлексами, хотя для их обозначения больше подходит слово «инстинкт». Такое поведение обычно генотипически запрограммировано и не поддается легкому изменению. Тем не менее, элементарное обучение, по крайней мере, в виде соответствующего «пускового» сигнала, также необходимо для активации инстинктов. Более того, было показано, что многие инстинктивные формы поведения сами по себе достаточно пластичны.

Второй тип обучения — условно-рефлексивный. Его изучение началось с работ И.П. Павлова. Этот тип обучения подразумевает возникновение новых форм поведения как обусловленных реакций на изначально нейтральные стимулы, которые ранее не вызывали специфических реакций. Стимулы, которые могут вызвать условнорефлекторную реакцию, должны восприниматься организмом. Кроме того, все основные элементы будущего ответа должны уже присутствовать в организме. Благодаря условнорефлекторному обучению они объединяются в новую систему, которая обеспечивает реализацию более сложной формы поведения, чем элементарные врожденные реакции.

Обусловленные стимулы обычно нейтральны по отношению к процессу и условиям удовлетворения потребностей организма, но он учится реагировать на них внутренне в результате систематической ассоциации этих стимулов с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии в этом процессе условные стимулы начинают играть сигнальную или ориентирующую роль.

Оперативный вид учения

При таком типе обучения знания, навыки и умения приобретаются так называемым методом проб и ошибок. Он состоит из следующего. Задача или ситуация, с которой сталкивается человек, вызывает комплекс различных реакций: инстинктивных, необусловленных и обусловленных. Организм неоднократно на практике пытается решить проблему и автоматически оценивает полученный результат. Та из реакций или их случайное сочетание, которая приводит к наилучшему результату, то есть обеспечивает оптимальную адаптацию организма к ситуации, выделяется среди других и закрепляется в опыте. Это обучение методом проб и ошибок. Все описанные типы обучения встречаются как у людей, так и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различными живыми существами. Однако люди также обладают особыми, высшими способами обучения, которые редко или почти никогда не встречаются у других живых существ. Один из них — обучение через непосредственное наблюдение за поведением других людей, при котором человек сразу же перенимает и усваивает наблюдаемые модели поведения. Этот тип обучения называется викарным обучением и представлен в наиболее развитой форме у людей. По своему действию и результатам он напоминает импринтинг, но только в сфере приобретения человеком социальных навыков.

Во-вторых, это вербальное обучение, то есть человек приобретает новый опыт через речь. Благодаря ему человек имеет возможность передать свой собственный язык другим людям и самому получить необходимые навыки, знания, умения и способности, словесно описав их достаточно подробно и понятно для обучающегося. В более широком смысле это относится к обучению, которое происходит в символической форме через различные знаковые системы, одной из которых является язык. Они могут включать символы, используемые в математике, физике и многих других науках, а также графические символы, используемые в технике и искусстве, географии, геологии и других областях знаний.

Вербальное обучение в его простейших формах возможно для ребенка с того момента, когда он начинает проявлять понимание того, что говорят окружающие его взрослые, то есть в возрасте до одного года. Но полностью потенциал вербального обучения реализуется только тогда, когда ребенок начинает говорить и проявляет желание выяснить значение непонятных ему слов.

Викарное обучение особенно важно для человека на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок, еще не обладая символическими функциями, приобретает богатый и разнообразный человеческий опыт, обучаясь через наблюдение и подражание наглядным примерам. Символическое или вербальное обучение становится основной формой приобретения опыта, начиная с овладения языком и особенно с поступлением в школу. Овладение языком, другими системами символов и умение оперировать ими освобождает человека от непосредственной сенсорной привязанности к объектам и делает возможным обучение (преподавание, учение, организация учебной деятельности) в абстрактной, отвлеченной форме. Предпосылкой и основой эффективного обучения в данном контексте являются наиболее совершенные высшие психические функции человека: его сознание, мышление и язык.

Отметим два конкретных, но важных дополнительных различия, которые существуют между обучением, преподаванием и обучением. Обучение отличается от преподавания, помимо того, что было сказано выше, тем, что оно обычно является организованным процессом, спланированным и сознательно контролируемым, в то время как обучение может быть спонтанным. Обучение, как аспект учебной деятельности, связанный с работой учащегося, также может происходить как организованный или неорганизованный процесс. В первом случае это широкий аспект обучения, во втором — результат того, что называется социализацией. Обучение может быть побочным продуктом любой деятельности, в то время как термины «преподавание» и «обучение» обычно ассоциируются с конкретными видами учебной деятельности.

Если основным мотивом деятельности является познавательный интерес или психологическое развитие человека, то мы говорим о ней как об учебной деятельности. Если мотивом является удовлетворение каких-то других потребностей человека, то часто используется термин «обучение». Примером такого случайного обучения является непроизвольное запоминание информации и действий в связи с деятельностью, которая не имеет прямой цели обучения.

Что же такое обучение

Обучение — это развитие адаптивного поведения в процессе онтогенеза. Обучение обеспечивает постоянное пополнение и изменение наших знаний, а также приобретение новых навыков и умений. Память необходима для обучения, поскольку она является механизмом, с помощью которого накапливается прошлый опыт и может быть источником адаптивного поведения. Обучение занимает определенное время и реализуется нейрофизиологическими механизмами на разных уровнях: межклеточном, внутриклеточном, молекулярном.

Существуют различные классификации обучения. Все виды обучения делятся на две группы.

Пеассоциативное и ассоциативное, кроме того, различают простое и сложное обучение. В соответствии с критерием активности животного или человека в процессе обучения выделяют 4 группы обучения.

Пассивное (реактивное) обучение происходит всякий раз, когда организм реагирует на какие-то внешние факторы, не прилагая особых усилий, и когда в нервной системе формируются новые следы памяти. К формам пассивного обучения относятся привыкание, сенсибилизация, импринтинг и классические условные рефлексы.

Оперантное обучение (от лат. oratio — действие) — это обучение, при котором организм достигает полезного результата посредством активного поведения. Существует три типа оперантного обучения — метод проб и ошибок, инструментальный условный рефлекс и самовыражение.

Когнитивное обучение (рассуждение) основано на формировании функциональной структуры среды, то есть на познании законов связей между отдельными ее компонентами. Когнитивное обучение включает в себя: Обучение посредством наблюдения, инференциальной деятельности и психоаналитической деятельности. Некоторые исследователи относят вероятностное прогнозирование к этой форме обучения.

Инсайт-обучение — это внезапное нестандартное правильное решение проблемы. Этот тип обучения является результатом объединения опыта, хранящегося в памяти, с информацией, доступной человеку при решении проблемы.

В определенных ситуациях человек обычно использует более одного вида обучения для достижения адаптивного результата.

Теория социального научения А. Бандуры

Человек был, есть и, вероятно, еще долго будет агрессивным. Это кажется очевидным и неоспоримым. Но почему он агрессивен? Почему он такой? На этот вопрос люди всегда пытались найти ответ. О причинах его образования, его природе, факторах, способствующих его формированию и проявлению, высказываются противоположные, иногда взаимоисключающие мнения. Теории агрессивного поведения, как и выявленные формы поведенческой активности животных и человека, разнообразны и сегодня. Все существующие в настоящее время теории агрессии, при всем их разнообразии, делятся на четыре основные категории, которые определяют агрессию как:
1) Врожденное стремление или предрасположенность (теории драйва);
2) Потребность, активируемая внешними стимулами (теории фрустрации);
3) Когнитивные и эмоциональные процессы;
4) Фактическое проявление социального.

В 1940-х и 1950-х годах, основываясь в основном на исследованиях Миллера и Долларда, и в 1960-х и 1970-х годах, основываясь на работах Бандуры, теория агрессии была расширена и включила новые теории агрессии и подражания.

Актуальность — в последние десятилетия у человечества появились новые катализаторы генерации агрессии — в основном телевидение, демонстрация, социальное и экономическое расслоение общества, интеграция с другими культурами и т.д. Цель данной статьи — проследить формы и причины агрессивного поведения, изучив основные теории агрессии, в частности, теории агрессии и подражания, разработанные Миллером, Доллардом и Бандурой.

Альберт Бандура родился 4 декабря 1925 года в Манделе, небольшой деревне на севере Канады. Он был единственным сыном в большой семье, у него было пять старших сестер. Бандура провел свои школьные годы в большой школе, где все преподавание велось всего двумя перегруженными работой учителями. Фактически, студенты сами несли ответственность за приобретение знаний. Однако это не помешало многим выпускникам школы продолжить обучение в университетах по всему миру.

После окончания школы Бандура работал в Уайтхорсе, Юкон, на реконструкции шоссе на Аляске. Его коллеги по работе были пестрой командой, состоящей из самых разных тонких личностей. Именно здесь Бандура, должно быть, получил свои первые знания о психопатологии.

Проработав таким образом год, Бандура переехал в более теплый климат и поступил в Университет Британской Колумбии. Там он получил степень бакалавра в области психологии. Бандура продолжил свое образование в Университете Айовы. Там он защитил магистерскую диссертацию в 1951 году и докторскую диссертацию в 1952 году. Бандура работал преподавателем в Стэнфордском университете, где он также получил степень постдока. Еще будучи студентом в Айове, Бандура встретил Вирджинию Варнес; после свадьбы у них родились две дочери, Кэрол и Мэри, которые подарили ему внуков Энди и Тима.

11 августа 1969 года была опубликована книга Альберта Бандуры «Принципы модификации поведения». К 1979 году он был процитирован в более чем 1215 других работах, а журнал Current Contents назвал его «классикой цитирования».

Теория обучения: роль подкрепления и подражания (А. Бандура)

Бандура называет свой подход социоповеденческим и противопоставляет его более раннему применению теории обучения к вопросам просоциального и девиантного, то есть отклоняющегося от социальных норм, поведения. По его мнению, эти приложения (он имеет в виду теории социального обучения Миллера и Долларда, Скиннера, Роттера) страдают от того, что «основаны на ограниченном наборе принципов, установленных и поддержанных в основном исследованиями обучения животных в ситуациях с одним человеком». Он считает, что «для адекватного учета социальных явлений необходимо расширить и модифицировать эти принципы, ввести новые принципы, установленные и поддержанные исследованиями приобретения и модификации человеческого поведения в диадических и групповых ситуациях».

Таким образом, Бандура с самого начала выступал против произвольных экстраполяций от мира животных к социальному миру, которые так характерны для бихевиоризма.

Более того, неудовлетворенность исследователя предыдущими подходами связана с тем, что они не учитывают возникновение действительно новых моделей поведения. По его мнению, инструментальное обусловливание и подкрепление следует рассматривать как выбор ответов из числа тех, которые уже присутствуют в поведенческом репертуаре индивида, а не как их приобретение. Это, как мы видели, характерно для позиций Миллера и Долларда: отзывчивость индивида присутствует до того, как он научился ей путем подражания. Процедура Скиннера для обучения новому поведению включает положительное подкрепление тех элементов доступных ответов, которые имеют сходство с конечной формой желаемого поведения; компоненты ответа, которые имеют мало или вообще не имеют сходства с этим поведением, остаются без подкрепления. Согласно теории социального научения Роттера, вероятность того, что определенное поведение будет иметь место в данной ситуации, определяется двумя переменными — субъективным ожиданием того, что данное поведение будет подкреплено, и ценностью подкрепления для субъекта. Подход Роттера «предполагает существование иерархии ответов, которые имеют разную вероятность возникновения в различных ситуациях; поэтому он совершенно неадекватен для объяснения возникновения ответа, который еще не был выучен и поэтому не имеет вероятностного значения».

Бандура также по-разному интерпретирует роль подкрепления в обучении. Он считает, что подкрепление скорее способствует обучению, чем является его причиной. По его мнению, во-первых, наблюдатель может научиться новым реакциям, просто наблюдая за поведением модели; во-вторых, нет необходимости помещать реакции модели и наблюдателя в условия подкрепления. Многочисленные исследования, в том числе полевые, проведенные Бандурой и его коллегами, показали, что подкрепляющие последствия могут служить для активации поведения, приобретенного в условиях неподкрепленного наблюдения. Бандура подчеркивает, что подкрепление не играет доминирующей роли в приобретении новых реакций, но отводит ему центральную роль в усилении и поддержании (сохранении) различных поведенческих тенденций. Поведенческие модели, по мнению Бандуры, могут быть усвоены как через непосредственный личный опыт, так и путем наблюдения за поведением других людей и его последствиями для них, то есть через влияние ролевых моделей. Бандура выделяет следующие возможные направления влияния модели на наблюдателя:

Наблюдая за поведением модели, можно получить новые реакции;
Наблюдая последствия поведения модели (ее вознаграждение или наказание), можно усилить или ослабить торможение поведения, ранее усвоенного наблюдателем, т.е. существующее поведение наблюдателя изменяется под влиянием наблюдения за моделью;
Наблюдение за поведением другого (модели) может способствовать реализации реакций, ранее выученных наблюдателем.

Бандура считает вопрос обучения через наблюдение очень важным, особенно потому, что «теория должна объяснять не только то, как приобретаются паттерны реагирования, но и то, как регулируется и поддерживается их выражение». С его точки зрения, выражение ранее усвоенных реакций может социально регулироваться под влиянием паттернов воздействия. Таким образом, функция обучения через наблюдение (наблюдательное обучение) в схеме Бандуры оказывается довольно широкой.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: