Основные проблемы обучения англоязычному произношению в средних классах общеобразовательной школы - психологические и лингвистические основы обучения чтению как виду речевой деятельности

Оглавление:

В современной школе основной задачей является обучение чтению и пониманию аутентичных иноязычных текстов средней трудности с помощью словаря. Тексты должны охватывать достаточно широкий круг тем. Они должны включать отрывки из оригинальной художественной литературы, тексты на общественно-политические, общетехнические и научно-популярные темы. Тексты средней сложности — это тексты, которые не являются стилистически сложными и не содержат большого количества узкоспециализированных и малоупотребительных слов.

Программа предусматривает четкие стандарты чтения, которыми ученик каждого класса должен овладеть к концу школы. Эти нормы чтения даны в печатных знаках в час три определенных процента неизвестной лексики.

Для того чтобы правильно обучать чтению на иностранном языке (ИЯ), прежде всего, необходимо понять суть, природу умения читать.

Для правильного чтения, для овладения техникой чтения необходимо овладеть орфографией, с одной стороны, и произношением, с другой.

В современной общеобразовательной школе начальный этап обучения иностранному языку основан на фонетико-орфографическом принципе, то есть произношение и работа по развитию необходимых произносительных навыков ведется одновременно с введением традиционной орфографии.

Начальный этап обучения чтению, то есть изучение произношения отдельных букв и буквосочетаний, может быть, по крайней мере, двухсторонним.

Обучение произношению может осуществляться по принципу слога. В этом случае правила чтения гласных букв становятся зависимыми от того, находится ли конкретная гласная в открытом, закрытом или условно открытом слоге.

Определяя звуковое значение гласной буквы в зависимости от окружающих букв и ударения в слове, можно положить изучение элементов словообразования в основу обучения чтению.

Второй способ обучения чтению является более точным. Он позволяет четко определить фонетическое значение гласных, но является трудным, поскольку требует знания правил словесного ударения и словообразования.

Поэтому в школе используется принцип слога.

Легко представить, что на разных этапах овладения процессом чтения вовлеченность сознания в техническую сторону различна. В 5-6 классах внимание читателя при овладении процессом чтения полностью сосредоточено на восприятии букв, сочетаний букв, то есть на технике этого процесса. Такая ситуация естественна, поскольку на промежуточном этапе обучения чтению, чтение в некотором смысле является самоцелью, а понимание зависит от тонкости зрительного восприятия, роль которого особенно велика на этом этапе обучения.

Для того чтобы внимание учащихся не было полностью поглощено только техникой чтения, необходимо привить им установку на понимание того, что они читают, на начальном этапе обучения чтению, необходимо просвещать учащихся о взаимосвязи между умением читать и пониманием содержания того, что они читают.

По мере освоения технической стороны процесса она все больше удаляется из сознания читателя, а ее место все больше занимает процесс проникновения в содержание текста. Постоянно создаются возможности для воображения, эмоций, критического анализа и т.д.

Чтение, возможно, больше, чем любой другой вид работы над языком, включает в себя весь спектр языковой деятельности. Следовательно, роль и функция чтения в изучении иностранного языка меняются в зависимости от этапа изучения иностранного языка.

Учащиеся 5-6 классов склонны игнорировать контекст как необходимое средство определения значения слова. Когда учащиеся встречают ряд незнакомых слов и им нужно посмотреть их в словаре, они сначала записывают значение каждого из этих непонятных слов, а затем пытаются понять смысл предложения. Такой подход к переводу либо приводит к нелепым вариациям, либо просто делает невозможным перевод предложения.

В 5-6 классах, когда учащиеся не могут непосредственно воспринимать текстовый материал, они с первых уроков привыкают к аналитическому подходу к любому лингвистическому факту. Это направление продолжается, поскольку на каждом уроке ученик узнает что-то новое, а изучение нового (слов, грамматических правил, сочетаний букв и т.д.) обязательно включает элемент анализа, который способствует пониманию нового материала и его усвоению.

Основные проблемы обучения англоязычному произношению в средних классах общеобразовательной школы

Психологические и лингвистические основы обучения чтению как виду речевой деятельности

Опыт «совместной работы» психологии и лингвистики очень велик: их союз насчитывает более ста лет. Она начинается с работ самого выдающегося немецкого лингвиста, ближайшего преемника В. Гумбольдта — Г. Штейнталя.

Самое главное в лингвистической концепции Гумбольдта, самое важное, что он внес в лингвистику XIX века, а впоследствии эта наука была во многом утрачена, — это четкое понимание диалектической взаимосвязи социального и индивидуального в речевом акте. Язык для Гумбольдта — это связь между «общественным» и индивидуальным. Форма языка является социальной по своей природе: В речевом акте он служит организующим средством для «материи языка». Последнее «это, с одной стороны, звук в целом, а с другой — совокупность сенсорных впечатлений и спонтанных умственных движений, которые предшествуют формированию понятия с помощью языка». И то, и другое — индивидуальные явления. Язык, таким образом, образует «своеобразное бытие, которое, хотя всегда сохраняет свое значение только в мимолетном акте мышления, независимо от него в своей совокупности»; форма языка, хотя и проявляет свою особенность только в процессе организации материи языка, имеет свое «независимое, внешнее, господствующее над человеком бытие».

Гумбольдт искал причины сходства языка у разных людей в единстве звука и единстве психического содержания. Он объяснял единство аурального материала наследственной предрасположенностью, а единство психики — единством общества, социальным фактором.

Штейнталь утверждал иное. Если Гумбольдт рассматривал язык и как процесс, и как онтологическую данность, как важнейшую часть психической деятельности человека и как достояние общества, то Штейнталь не мог прийти к такому диалектическому пониманию и оказался перед альтернативой: либо онтологическая данность, либо процесс. Но сделав этот выбор, Штейнталь, путем логических рассуждений, пошел дальше по пути, который в конечном итоге привел его к субъективно-психологическому пониманию языка. P.O. Шор правильно заметил в свое время, что Штейнталь «по существу реструктурирует» идеи Гумбольдта, заменяя «гносеологическую проблему, поднятую Гумбольдтом, проблему соотношения между языком, сознанием и бытием, психологической проблемой, проблемой развития индивидуального языка и мышления. Можно только согласиться с одним из патриархов современной лингвистики Марселем Коэном, который говорил, что «невозможно представить себе прогресс лингвистики без ее тесной связи с научной психологией».

Психологические основы обучения чтению

Психологические вопросы обучения чтению рассматриваются через анализ ряда тем:

1) Психологические и лингвистические особенности восприятия текста как основной единицы письменного языка;
2) Психологические особенности связей речевого общения при чтении;
3) Особенности, связанные со схемой семантического восприятия;
4) Особенности действия основных механизмов речевой деятельности.

Рассмотрение психологических основ обучения чтению мы начнем с анализа тех особенностей текста, которые обуславливают его восприятие. Вслед за Б.В. Беляевым будем рассматривать восприятие текста как сенсорное осмысление, ограниченное деятельностью первой сигнальной системы, а осмысление как осознанное восприятие, обусловленное деятельностью второй сигнальной системы. Восприятие устной или письменной речи связано с непосредственным воздействием ее физических свойств на органы чувств, которое протекает в единстве с воздействием ее смыслового содержания на читателя или слушателя. Приемник визуальных сигналов должен преобразовать их в мысли, основываясь на знании системы значений соответствующего языка и своем жизненном опыте. Когда мы воспринимаем письменный текст, мы не осознаем, что этот процесс начинается под воздействием сигналов (физических свойств печатных или письменных символов) на наш зрительный орган. Нам кажется, что мы непосредственно воспроизводим содержание текста. Однако анализ этого процесса показывает, что чтение в основном определяется физическими свойствами текста.

Текст как физический объект для восприятия представляет собой последовательность графем (букв). Оптические сигналы имеют несколько модуляций в зависимости от их физических свойств: количество колебаний волн лучистой энергии, их интенсивность и длительность, которые в восприятии соответствуют тональности (оттенку), насыщенности и яркости.

Письма являются как бы спусковым механизмом, под воздействием которого в органах зрения начинается физиологический процесс возбуждения. Она заканчивается сложными физиологическими явлениями в коре головного мозга, функцией которых является психическое явление — восприятие графических символов печатного и письменного текста и мыслительная деятельность читателя. Другими словами, под влиянием физических свойств объекта формируется физиологическое явление, а на его основе — психическое, которое от него неотделимо.

По аналогии с физическими (акустическими) свойствами устного речевого сигнала, можно говорить о бифункциональности физических (оптических) свойств текста, то есть о первичных и вторичных физических свойствах графем. Основные физические (оптические) свойства печатного (или письменного) текста определяют видимость и читабельность текста. Хотя эти физические особенности текста способствуют дискриминации полиграфических сигналов, они не приводят к их дискриминации в семантической оппозиции. Без прямого влияния на распознавание лингвистических и семантических особенностей текста, первичные визуальные свойства не являются лингвистически или семантически релевантными. Вторичные свойства графем, с другой стороны, помогают отличать их друг от друга. К вторичным физическим свойствам букв, как нам кажется, следует отнести особенности их начертания, которые создают интегральный эффект вышеуказанных физических свойств. Вторичные физические свойства начинают служить материальным средством различения буквенной и графической форм и, конечно, влияют на адекватность восприятия и осмысления лингвистических и семантических особенностей текста. Изучение распознавания визуальных сигналов показало, что оно в очень большой степени зависит от конфигурации представляемого знака.

Селективная природа смешивания зрительных сигналов.

Селективный характер смешения визуальных сигналов заметен в отечественных исследованиях. Некоторые знаки смешиваются с определенными знаками чаще, чем с другими, а некоторые знаки не смешиваются вообще. Также было высказано предположение, что разная вероятность появления знаков влияет на их запоминание и, следовательно, распознавание.

Из практики работы в классе известно, что буквы, похожие на буквы родного языка, труднее всего выучить и распознать. Очень часто студенты читают прописные латинские буквы N, P, C, строчные буквы q, p, d, Ъ, s, t. Иллюстрацией этого может служить чтение английского предложения Did not know.

Физиологическая связь в чтении

Условность процесса окуломоторной деятельности читателя.

Если мы рассматриваем чтение как процесс коммуникации посредством речи на материале письменного языка, то понимаем, что он также определяется механизмами зрительного декодирования оптических сигналов.

Рассмотрение чтения как вида языковой деятельности позволяет нам применить Н.К. Концепция Анохина о функциональной системе как ее физиологической основе. Можно предположить, что роль спускового механизма играет чтение знакомых графических изображений.

Установлено, что контур графемы состоит из частей, которые служат опознавательными сигналами при восприятии букв. Характер и количество этих особенностей различны для каждой буквы. Они меняются в зависимости от условий восприятия. Для идентификации букв алфавита существует определенное количество частей букв, которые не разделяются, в частности, для русского алфавита их 24.

Запись движений глаз показывает, что это происходит путем непоследовательных (аритмичных) скачков прогрессирующего характера. Зрительное декодирование оптических сигналов происходит во время остановок (фиксаций) глаз. Изменяя фиксацию глаз в результате их движения, можно не путать сигналы.

Что же происходит, когда глаза переходят от одной фиксации к другой? Установлено, что примерно три буквы в середине каждого зрительно воспринимаемого буквенного комплекса запечатлеваются на сетчатке с чрезвычайной отчетливостью; остальные буквы становятся менее отчетливыми по мере увеличения количества воспринимаемых графических сигналов, т.е. по мере увеличения поля распознавания. Сравнивая записи движений глаз, на которых отражены продолжительность и количество фиксаций на строке, с фактами, характеризующими зрение, очевидно, что для распознавания слов достаточно нечеткого, размытого зрения. Глаз сохраняет впечатления только о тех особенностях, которые, как уже говорилось выше, наиболее характерны для данной буквы, о бросающейся в глаза форме, о доминирующих признаках букв и слов. Остальное приходится на компенсаторную роль сознания. Этот процесс можно сравнить с узнаванием знакомого пейзажа. Одного взгляда достаточно, чтобы мысленно представить себе все его детали. Более внимательный осмотр пейзажа позволяет нам увидеть тысячу деталей, которые, как мы были уверены, мы увидели с первого взгляда. Но если бы нас попросили описать эти детали сразу после первого взгляда, мы бы этого не сделали. В отношении многих более знакомых деталей привычного пейзажа мы не могли сказать, видели ли мы их или мысленно представили. Когда мы смотрим на пейзаж во второй раз, мы часто обнаруживаем, что детали, которые, как нам казалось, мы видели в первый раз, совсем другие или вообще исчезли. Экспериментально доказано, что за одну фиксацию читатель схватывает 7 ± 2 графических образа и делает в среднем 4 — 5 фиксаций на строку, при этом он может узнать слово целиком, или значительную часть слова, или несколько слов за одну фиксацию (М.Ю. Гошев).

Разница между «хорошими» и «плохими» читателями заключается не в скорости движения глаза, а в количестве и качестве информации, которую он воспринимает при каждой фиксации. Более того, эта разница выражается и в количестве регрессивных движений глаз. Экспериментально установлено, что человеческая память вероятностно организована в элементах, меньших, чем слово. В процессе чтения читатель формирует модель будущих результатов. Таким образом, когда ожидаемое и действительное не совпадают, возникает несоответствие, и читатель возвращается глазами назад по тексту (совершает регрессивные движения). В ходе исследования чтения на родном языке (английском) было обнаружено, что 23% всех движений глаз, совершаемых первоклассниками, были регрессивными. В старших классах регрессивные движения наблюдаются у 15% учащихся. Считается, что регрессивные движения связаны с трудностями в понимании текста. При чтении сложного текста возникает несоответствие между временем, которое требуется для прочтения отдельных слов, и временем, которое требуется читателю для их осмысления. В результате у читателя появляется больше регрессий и увеличивается количество фиксаций. Следовательно, скорость чтения замедляется. Кроме того, уровень сложности материала оказывает большое влияние на людей с плохими навыками чтения.

Лингвистические основы обучения чтению

Лингвистика всегда оказывала большое влияние на практику преподавания иностранных языков в средней школе.

Благодаря достижениям лингвистики в методике преподавания, к обучению языковому материалу и речевой деятельности стали подходить по-другому, а системы упражнений, разработанные для разных условий обучения и с разным контингентом учащихся, стали более мотивированными.

С точки зрения рационализации обучения иностранным языкам очень важной была и остается проблема отбора учебных материалов на разных уровнях: звуки, слова, примеры предложений, речевые образцы, стандартные тексты и т.д.

Такая отрасль лингвистики, как социолингвистика, изучающая взаимосвязь языка и культуры, языка и общества, также оказывает влияние на отбор лингвистического содержания обучения иностранному языку. Язык является хранителем национальной культуры народа, который на нем говорит. Поэтому необходимо обучать иностранному языку не только как способу самовыражения, но и как источнику информации о национальной культуре народа-носителя изучаемого студентами языка, исходя из того, что язык выполняет две основные функции: коммуникативную — он обеспечивает общение между людьми и совокупную культурную. Современная методика преподавания иностранных языков характеризуется стремлением включить в содержание урока — в языковой материал, и особенно в тексты для чтения — страноведческую информацию из области географии, истории, общественной жизни.

Мы также должны обратить внимание на важность лингвистики текста, которая интенсивно развивается в последнее время. Теоретические решения могут сыграть важную роль в значительном повышении эффективности обучения чтению литературы разных стилей и жанров на иностранном языке.

Идеи лингвистики целого текста, которые находят все больше приверженцев, позволяют рассматривать текст как семантически неделимое целое. Такие позиции побуждают методистов искать новые способы работы с текстом на уроках чтения. Одним из новых подходов в этом отношении можно считать попытку определения сложности текстов разных типов, что впоследствии позволяет создавать градуированные упражнения, адаптированные к данному конкретному уровню сложности и направленные на значительное снижение трудности чтения.

Сложность текста определяется выражением форм композиции и языка. Любой текст характеризуется структурой, тематическим единством, информационной полнотой, логической взаимозависимостью всех его компонентов. Следовательно, студентов нужно учить не только проникать в суть каждого употребленного слова, фразы, грамматического явления, но и схватывать весь текст, понимать всю его композиционную и содержательную суть.

Таким образом, без тщательно разработанной лингвистической базы невозможно создать сколько-нибудь прочную методику преподавания иностранного языка, и это сегодня хорошо понимают все методисты. Об этом свидетельствуют проведенные в последние годы методологические исследования, в которых обязательно присутствует филологическая составляющая, либо заимствованная, либо предложенная автором в виде самостоятельной разработки.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: