Обучение: структура, основные характеристики - Методы преподавания, их классификация

Оглавление:

Чтобы выявить суть процесса обучения, необходимо проанализировать его структуру.

Наибольшее разделение единого учебного процесса заключается в выделении в его структуре двух взаимосвязанных элементов: преподавания и учения.

Обучение невозможно без одновременного выполнения преподавания и учения, без взаимодействия ученика и учителя. Преподавание невозможно без обучения, а обучение без преподавания становится элементом процесса самообразования.

Эффективный процесс обучения требует установления субъект-субъектных отношений между учителем и учеником. Школьник (дошкольник, студент) выступает как объект обучения и субъект познания. Содержание образования является объектом его деятельности. Учитель выступает в качестве объекта обучения. Его деятельность также направлена на содержание образования.

Процесс обучения — это не просто механическое слияние преподавания и учения, а качественно новое, целостное явление.

К.Бабанский выделяет следующие компоненты в структуре процесса обучения:

Целевые;
стимулирующий-мотивирующий;
Существенный;
Оперативный-оперативный;
Контроль и регулирование;
оценочный и ориентированный на результат.

Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия между преподавателем и учащимися, начиная с постановки учебной задачи и заканчивая анализом результатов.

Целевым компонентом процесса обучения является определение целей предмета (раздела, курса, учебного предмета) преподавателем и принятие их студентами. Цели учебного процесса определяются социальным заказом, конкретизируются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовки учащихся и материально-технической базы учебного заведения.

Стимулирующе-мотивационный компонент процесса обучения отражает действия учителя по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов.

Содержательный компонент процесса обучения — это учебное содержание, определяемое государственными образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными материалами.

Операционально-деятельностный компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.

Компонент контроля и регулирования процесса обучения включает в себя контроль преподавателя и самоконтроль учащегося для обеспечения обратной связи и корректировки процесса обучения.

Оценочно-результативный компонент учебного процесса сочетает в себе оценку преподавателем и самооценку студентами результатов обучения, определение их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку целей для дальнейшей деятельности.

Характеристики перечисленных компонентов учебного процесса дают лишь представление о его составе. Ориентация преподавателя на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает изучение взаимосвязи его структурных элементов.

Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны. Принятие цели учащимися требует педагогически целесообразного воздействия на их мотивацию и сферу потребностей. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации этого процесса. В процессе обучения необходимо следить за прогрессом и результатом. Внедрение всех компонентов в комплекс обеспечивает достижение результата. Оценка достигнутого результата определяет новые цели процесса обучения.

Приведенные выше порядок и содержание компонентов процесса обучения являются наиболее типичными. В зависимости от целей обучения и конкретных условий, те или иные компоненты этого процесса могут быть прослежены более или менее четко. Например, интерес аудитории к преподаваемой теме устраняет необходимость в дополнительных стимулах. Корректировка процесса преподавания и обучения не всегда необходима, если цель достигается немедленно. Проектирование процесса обучения требует творческого подхода к анализу его структурных компонентов.

Методы преподавания, их классификация

После оживленного обсуждения проблемы методов обучения, состоявшегося в 1960-х годах, появилось несколько буквально взаимоисключающих определений <метода обучения> и около двух десятков классификаций методов обучения. До сих пор не существует единой концепции структуры метода обучения. Это дает повод еще раз обратиться к проблеме методов обучения, их классификации и структуре.

Существуют классификации по одному основанию: если в качестве признака-классификатора выступает источник знаний (Н.М. Верзилин), то выделяют наглядные, словесные и практические методы; если классификация основана на дидактических целях (М.А. Данилов, М.М. Левина), то методы группируются по типу целей обучения; если признаком-классификатором является уровень самостоятельной деятельности учащихся (И.Я. Лернер и др.).), то ему соответствуют исследовательский, эвристический, проблемно-решающий, репродуктивный, информативный и рецептивный методы; если классификация основана на структуре учебной деятельности (Ю. К. Лернер и др.), то ей соответствуют исследовательский, проблемно-решающий, информативный и рецептивный методы.Если классификация основана на структуре учебной деятельности (Ю. К. Бабанский), то выделяются методы стимулирования и мотивации обучения, организации и осуществления учебной деятельности и операций, контроля и самоконтроля.

Классификация проводилась по двум основаниям Б.Е. Райковым (в качестве классификаторов характера он использовал тип познания (вербальный, визуальный и моторный) и направленность логического процесса (иллюстративный и исследовательский)), Е.П. Бруновт (сгруппировал методы по видам деятельности учителя и учащихся и основному направлению типа познавательной деятельности учащихся), а Г.И. Саранцев положил в основу классификации особенности логического процесса (индуктивный, дедуктивный) и уровень познавательной деятельности учащихся (репродуктивный, эвристический, исследовательский).

В.Ф. Паламарчук построил их классификацию по трем основаниям — источник информации, логический путь и уровень проблемы. С.Г. Шаповаленко создал модель тетраэдра, объединяющую логико-содержательные, исходные, процессуальные и операционно-управленческие аспекты обучения как классификацию методов.

Мы считаем, что классификации, основанные более чем на одном основании, являются некорректными. Если оснований несколько, то это не классификация методов обучения, а структура, объединяющая несколько классификаций в одну основу. Структура, предложенная В.Ф. Паламарчуком, является трехмерной и содержит три независимые классификации: Методы обучения в зависимости от источника информации, когнитивные методы в зависимости от метода логического вывода (индукция, дедукция и аналогия) и технологии обучения в зависимости от уровня проблем (информационные, эвристические и исследовательские процессы обучения). В модели С.Г. Шаповаленко сочетаются методы обучения, методы познания, технологии обучения, причем в последней выделяются 2 аспекта — процессуальный и организационно-управленческий. Аналогичные рассуждения можно сделать и о <бинарных классификациях>, каждая из которых объединяет две независимые классификации.

Обилие классификаций на одной основе наводит на мысль, что не хватает чего-то фундаментального, чего-то, что могло бы объединить их все в единую классификацию. На наш взгляд, наиболее правильной является классификация по источнику знаний. В этом случае явление выделяется и описывается очень подробно: В зависимости от группы методов, главная роль принадлежит либо изображению, либо звуку, либо действию, сопровождаемому демонстрацией и словами, но названия групп не совсем соответствуют их содержанию. Но <наследственные> термины (слово, демонстрация, практика), обозначающие содержание методов, привносят груз посторонних смыслов и вносят терминологическую путаницу, провоцируя отказ от классификации в целом.

Группы методов

Критикуя эту классификацию, И.Я. Яковлев, в частности, говорит о том, что она не может быть принята в расчет. Лернер фактически свел на нет свои собственные причины для критики: «Три вышеперечисленные группы — вербальная, визуальная и практическая — особенно четко отражают в этом пересмотре представление о том, что процесс обучения якобы не изменился на протяжении веков, поскольку слуховое, визуальное и тактильное восприятие всегда служили обучению. Следует отметить, что с тех пор, как Homo sapiens стал отдельным видом, он фактически не развивал новые органы чувств и способы восприятия и представления окружающей его действительности. Соответственно, не изменились и способы/методы передачи опыта, доступного человечеству: <делать то, что я делаю/они делают>; <слушать, что они говорят>, <смотреть, что они показывают>. Однако со временем социальная структура общества изменилась, изменился объем накопленного опыта, соответственно, улучшился процесс обучения, изменились и методы обучения, обогатившись, но не изменившись. Для радикального изменения методов преподавания необходимо изменить способы познания и представления окружающего нас мира.

Очевидно, что информация является связующим звеном между учителем и учеником, она структурирует процесс обучения через свои компоненты — деятельность учителя и деятельность ученика. Следовательно, именно способ передачи/восприятия содержания обучения должен служить основой для классификации методов обучения. Ведущих источников информации в процессе обучения четыре: звук, образ, мускульная сила или все они вместе. Соответственно, мы предлагаем выделить четыре группы методов обучения: визуальные, аудиальные, кинестетические и полимодальные.

Слуховые методы обучения. Информация представлена в звуках. В эту группу входят всевозможные рассказы, беседы, объяснения, лекции. В чистом виде эти методы обеспечивают передачу и фиксацию информации через слуховой канал.

Наглядные методы обучения. Информация представлена в виде изображений. В эту группу входят демонстрации с использованием натуральных объектов и наглядных пособий, а также методы, предполагающие работу со всеми видами печатной или письменной информации.

Кинестетические методы обучения. Передача и восприятие информации организуется мышечными усилиями и другими телесными ощущениями. Эти методы не описаны для общеобразовательной школы и университета в чистом виде, но обучать слепоглухих детей можно, используя только эти методы. В начальной школе для обучения детей чтению и письму используются некоторые кинестетические техники. Они также используются в тренировках спортсменов.

Полимодальные методы обучения. Информация движется по нескольким каналам восприятия.

Аудиовизуальные — презентации слайдов, фильмов и видео, некоторые эксперименты и тесты. Методы рассчитаны на одновременное визуальное и слуховое восприятие информации.

Визуально-кинестетические — методы, предполагающие выполнение графической и письменной работы без словесного объяснения/пояснения: Распознавание и идентификация природных объектов, визуальные наблюдения с последующей регистрацией явления; сюда также следует включить методы, предполагающие работу с компьютером без звуковой карты. В эту группу также входят основные методы обучения глухих детей. При использовании этих методов информация проходит через два канала, что уже повышает эффективность ее приема.

Аудиально-кинестетический — слушание с последующим описанием. В общеобразовательной школе они встречаются редко, но являются лидерами в обучении слепых детей.

Аудиовизуально-кинестетические — проведение экспериментов и опытов, показ учебных видеороликов и фильмов, работа с компьютерными обучающими программами. При использовании этих методов информация записывается по всем каналам восприятия.

Предложенная нами классификация методов обучения позволяет по-другому взглянуть на существующие классификации. Мы считаем, что Y.K. Бабанский не столько предлагал классификацию методов обучения, сколько показывал рычаги управления когнитивными процессами. Если мы не будем обсуждать вопрос о пригодности таких его групп, поскольку речь явно идет не о методах обучения, а обратимся к сути описанных характеристик, то обнаружим все то же самое — звук, образ, мускульное усилие, лежащее в основе каждой из них, от методов эмоционального стимулирования, воспитательного поощрения, цензуры, предъявления воспитательных требований, до методов контроля.

Самоконтроль

Можно устно похвалить или поругать (звук), можно написать о ребенке в стенгазете (картинка), можно поощрить, постучав его по плечу или укоризненно помахав пальцем — мускульное усилие, а можно вручить табель на школьном собрании — комплексное воздействие, когда речь идет о «стимулировании долга и ответственности в учебе». В подгруппе <методы стимулирования интереса к обучению> мы находим дискуссию (аудиторную), познавательную игру (полимодальную), создание различного рода ситуаций, которые также можно отнести к одной из групп в нашей классификации. Описывая методы восприятия, Y.K. Бабанский дает лишь неполный вариант классификации по источникам информации.

Благодаря самостоятельной работе и самоконтролю студент сам определяет адекватный метод получения информации, а задача преподавателя — предоставить ему полный набор источников. О логических методах мы уже писали, когда анализировали систему В.Ф. Паламарчука; индукция, дедукция и аналогия — это методы познания, а не обучения. Гностические методы — это методы организации учебного процесса (проблемные, эвристические и т.д.), а не методы обучения. Другими словами, там, где Бабанский действительно говорит о методах обучения, он использует вариант классификации по источнику информации (он даже называет эту группу <перцептивными методами>).

Это же относится и к классификации методов проблемного обучения, предложенной М. Чошановым для проблемно-модульного обучения. Он выделил три группы — конструктивные, ситуационные и диагностические методы. Эта структура фактически аналогична структуре, предложенной Y.K. Бабанский предложил, за исключением того, что логические и гностические методы распределяются между первыми двумя группами — конструктивными и ситуативными методами.

Анализ методов из разных классификаций показывает, что набор методических приемов, предложенный Н.М. Верзилиным, должен быть расширен в качестве структуры методов обучения.

Мы считаем, что каждый метод обучения, помимо организационных, логических и технических методических приемов, должен содержать хотя бы в качестве самостоятельного элемента структуры методы визуализации информации, методы организации самостоятельной учебной деятельности учащихся, методы стимулирования и мотивации обучения, методы формирования учебных умений, навыков и действий, методы организации обратной связи.

Приемы, используемые для стимулирования и мотивации обучения, повысят интерес к учебе и внимание к предмету, что должно положительно сказаться на качестве усвоения знаний.

Методы визуализации информации позволяют перевести учебную информацию из различных перцептивных каналов в визуальную форму и повысить скорость обработки и усвоения за счет наиболее эффективного способа работы с материалом.

Методы организации самостоятельной учебной деятельности студентов должны включать формы обучения, обеспечивающие достижение репродуктивного, продуктивного и творческого уровней усвоения информации в обучении. Это может послужить основой для дифференциации и индивидуализации обучения.

Техники проектирования учебных способностей, навыков и действий должны быть частью методов обучения, поскольку их целенаправленное проектирование гораздо эффективнее спонтанного. Сознательное овладение учащимися различными видами учебных действий ускорит процесс обучения и повысит его эффективность.

Наличие техники обратной связи в структуре метода определяет управляемость процесса обучения и предоставляет возможность корректирующего вмешательства непосредственно в ходе выполнения. Обратная связь может быть реализована с помощью различных форм управления.

Противоречия между существующими классификациями возникли потому, что ни одна из них не смогла учесть все особенности и характеристики процесса обучения. Эти противоречия могут быть разрешены путем добавления в структуру метода обучения новых элементов — перечисленных нами групп методических приемов, на основе которых, собственно, и было сделано большинство проанализированных нами классификаций.

Формы организации обучения

Педагогическая форма — это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается как средство выражения содержания и, следовательно, его носитель. Благодаря форме содержание приобретает внешний вид, адаптируется к использованию (дополнительные занятия, уроки, викторина, тест, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, встреча, вечер, консультация, экзамен, линейка, обзор, рейд и т.д.). Каждая форма состоит из одних и тех же компонентов: Цели, принципы, содержание, методы и средства обучения.

Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм деятельность студентов организована по-разному. Исходя из этого, выделяют следующие формы активности студентов: индивидуальная, групповая и фронтальная (коллективная, массовая). На наш взгляд, более профессионально рассматривать формы организации обучения не по количеству вовлеченных в учебный процесс студентов, а по характеру связей между ними в процессе познавательной деятельности.

Индивидуальная форма — это более глубокая индивидуализация обучения, при которой каждому дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого ученика. Эта форма полезна при выполнении упражнений, решении задач различного рода, программированном обучении, углублении знаний и устранении пробелов в знаниях.

Вышеперечисленные формы организации учебной деятельности очень ценны и эффективны только в сочетании друг с другом.

Групповая форма — предусматривает разделение группы учащихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или разных заданий: Проведение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

Фронтальная форма предполагает совместную деятельность всей учебной группы: учитель дает всем одинаковые задания, представляет программный материал, ученики работают над одной и той же проблемой. Учитель всех спрашивает, со всеми разговаривает, всех контролирует и т.д. Успехи в обучении разделяются всеми одновременно.

Рассмотрим подробнее некоторые из форм.

Занятия — это коллективная форма обучения, характеризующаяся постоянным составом учащихся, определенными рамками занятий, строгой регламентацией учебной работы по единому для всех учебному материалу.

Анализ проведенных уроков показывает, что их структура и методика во многом зависят от дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от средств, которыми располагает учитель. Все это позволяет говорить о методологическом разнообразии преподавания, которое, тем не менее, можно классифицировать по типам:

уроки-лекции (практически — это монолог учителя на определенную тему, хотя при определенном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы);
лабораторные (практические) занятия (этот тип занятий обычно посвящен отработке практических навыков);
уроки для проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.д.)
комбинированные уроки. Такие занятия проводятся по схеме:

Проверка усвоения материала — учащиеся проверяют пройденный материал, просматривают домашние задания, сдают устные и письменные тесты и т.д.
Освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем или «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.
Отработка навыков и умений применения знаний на практике (в основном — решение задач по новому материалу);
Задайте домашнее задание.

В еще одной неудачной попытке реформировать школьное образование в конце 1960-х — начале 1970-х годов в качестве формы обучения были введены факультативные занятия. Эти классы предназначены для более глубокого изучения предмета для всех желающих, хотя на практике они очень часто используются для работы с неуспевающими.

Выездные экскурсии — форма организации обучения, при которой педагогическая работа осуществляется в контексте непосредственного знакомства с объектами изучения.

Домашняя работа — форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием прямого контроля со стороны учителя.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.д., должна способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учеников.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: