Объект истории педагогики - Периодизация детства и особенности развития детей

Оглавление:

К. Ушинский подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, она должна знать его во всех отношениях. При выявлении возрастных особенностей детей и определении определенного периода детства учитываются анатомические показатели, особенности физиологических процессов, качественные изменения в росте, психическом развитии эмоционально-волевой и деятельностно-практической сфер, степень умственной и нравственной зрелости. Современные периодизации детства отмечают явления ускоренного физического развития детей (акселерация); их способность выдерживать значительные физические, эмоциональные, духовные и интеллектуальные нагрузки; психическую готовность вступать в разнообразные социальные отношения.

В своем воспитании ребенок проходит два этапа: биологический — во время девятимесячного развития в утробе матери, и социальный — примерно в течение 17-18 лет в различных формах социального воспитания. Периодизация социальной стадии имеет следующую структуру.

От рождения до 1 года — раннее младенчество. Это время начальной адаптации и приведения основных сил в готовность к первой адаптации.

От 1 до 3 лет — собственно младенчество. Один из самых плодотворных и интенсивных периодов накопления ребенком социального опыта, формирования физических функций, психических свойств и процессов.

От 3 до 6 лет — раннее детство — период перехода от младенчества к детству. Период интенсивного накопления социально значимого опыта и ориентации в социальном пространстве, формирования основных черт характера и отношения к внешнему миру. Все три периода — от рождения до 6 лет — также называются дошкольным или предшкольным. Для многих детей систематическое обучение в детском саду и школе начинается в возрасте 6 лет. Она осуществляется с учетом того, что полная психофизиологическая, моральная и волевая готовность детей к систематической учебной работе, интеллектуальной, физической и эмоциональной нагрузке достигается к 7 годам.

6-8 лет — само детство. В этот период происходит завершение начального созревания физиологических и психологических структур мозга, дальнейшее накопление физических, нейрофизиологических и интеллектуальных сил, обеспечивающих готовность к полноценной систематической учебной работе.

С 8 до 11 лет — предподростковый период — период зрелого детства, накопления физических и психических сил для перехода к подростковому возрасту. Наряду с периодом детства, период предподросткового возраста также называют младшим школьным возрастом.

С 11 до 14 лет — подростковый возраст, отрочество — новый качественный этап в становлении человека. Его наиболее характерные черты: физиологические — половое созревание, психологические — личностное самосознание, сознательное проявление индивидуальности. Подростковый возраст также называют средним школьным возрастом.

От 14 до 18 лет — подростковый возраст — период завершения физического и психологического созревания, социальной готовности к общественно полезному производительному труду и гражданской ответственности. Девушки и юноши — ученики старших классов — получают определенную подготовку по психологии и этике семейной жизни.

В каждый период возрастного становления важно, чтобы ребенок достиг необходимой для данного периода полноты развития, психофизиологической и психической зрелости, что не всегда совпадает с возрастными рамками и требованиями школьного обучения. Таким образом, в конце периода шестилетние дети не готовы к систематическому поступлению в школу. А старшеклассникам необходимо более решительное и интенсивное участие в общественной жизни и производительном труде для обеспечения эффективного морального, физического и гражданского созревания. Все попытки формировать развитие детей за счет чрезмерного стресса в раннем возрасте неизбежно приводят к переутомлению и перегрузкам, к физическим и психическим расстройствам. Избегание работы и гражданской ответственности в подростковом возрасте приводит к социальной инфантилизации, нарушению умственного и нравственного формирования.

Характеризуя каждый из названных возрастных периодов развития ребенка с точки зрения его умственного и нравственного становления, следует отметить ограниченность опыта реальных социальных отношений у дошкольников и младших школьников. Этим объясняется их огромное желание накапливать впечатления, ориентироваться в жизни и самоутверждаться. Дошкольники и младшие школьники способны ценить и оценивать моральные качества в другом человеке, особенно доброту, заботу, внимательность и интерес к себе. Они ценят эти качества утилитарно-практическими и видят человеческую красоту во внешних, привлекательных, непосредственно воспринимаемых формах одежды, поведения и действий. Период дошкольного и школьного детства является наиболее важным для развития эстетического восприятия, творчества, формирования нравственного и эстетического отношения к жизни. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное формирование черт и качеств личности, которые остаются в более или менее неизменном виде на протяжении всей жизни.

Периодизация детства и особенности развития детей

Подростковый возраст — это самый сложный возраст в жизни детей. Это возраст закрепления полученного в раннем детстве нравственного и эстетического багажа, его осмысления и обогащения. Важной особенностью является то, что ребенок находится в пубертатном периоде. Подлинная сложность его жизни заключается в постепенно нарастающей волне самосознания, уверенности в себе, самоуважения в системе общественных отношений, в развитии нравственного и эстетического сознания и мышления. Когда подросток чувствует и понимает, что он гармонично включен в жизнь, удовлетворяет свои потребности, его физиологические процессы протекают нормально. Но если он вступает в конфликт со сверстниками и взрослыми, его интересы подавляются, противоречивые ситуации возникают одна за другой, то половое созревание осложняет подавленное душевное состояние.

Подростки не сильно отстают от младших школьников, но они уже перешли границу самосознания. Их еще очень привлекает внешняя форма жизненных явлений, но уже интересует их социальное содержание. В восприятии морального и эстетического образа другого человека доминирует функционально-романтический подход. Подросток оценивает не только эстетически свою внешность, но и определенные моральные качества, которые его привлекают. Например, он подчеркивает храбрость и мужество, активность и верность, справедливость и решительность. И в зависимости от их наличия или отсутствия судят обо всем человеке: хороший он или плохой, красивый или уродливый. Подростков может тянуть к антисоциальному поведению, к псевдоромантическому образу жизни людей, совершающих преступления. Все это делает подростковый возраст временем, требующим особого внимания со стороны взрослых и вдумчивого индивидуального подхода.

Подростковый возраст не менее сложен. В это время завершается физическое созревание человека, условия для его духовной, нравственной и эстетической зрелости только зарождаются. Мальчики и девочки уже готовы к участию в социальной и производственной деятельности, продуктивной работе. Но пока семья и школа не обеспечивают необходимых условий, держат учеников в положении подопечных, постоянно контролируемых людей, как бы неспособных к самостоятельным решениям, ответственности за свое поведение и поступки. Это мешает развитию у мальчиков и девочек самодеятельности, сплочению коллектива, осуществлению многогранной деятельности общественных организаций, школьного ученического самоуправления.

Юноши и девушки способны к целостной нравственно-эстетической оценке человека в единстве его духовной и внешней физической красоты. Их сознание насыщено знаниями, впечатлениями, идеалами, максималистскими требованиями к нравственному поведению человека. Некоторые старшеклассники, стремясь в своем максимализме сформировать в себе высокие моральные качества и общественные идеалы, не имеют возможности для их реального воплощения. В результате они внутренне «выгорают», становятся самодовольными, склонны к безразличию и скептицизму, уходят в «неформальные» объединения. Другие, преодолевая жизненные препятствия, находят свой путь к реальным делам, ответственным социальным отношениям, формируются как цельные личности. Другие погрязли в гражданской житейской мудрости. В личной практике они узнают, что быть самим собой совсем не выгодно. Нужно появляться, действовать, притворяться публичным человеком, и тогда можно хорошо устроиться.

Основным способом формирования личности старшеклассников является разрешение противоречия между их готовностью к полноценной социальной жизни и ограниченной, заторможенной жизнью, содержанием и организацией их повседневной деятельности. Она преодолевается на основе соединения воспитания молодого поколения с производственным трудом, осуществляемым в условиях современной промышленности и передовых форм организации труда.

Особенностью подросткового и юношеского возраста является то, что подростки, юноши и девушки не всегда считают нужным и возможным выразить свое нравственно-эстетическое отношение к жизни в эстетической форме. В своей среде они сталкиваются с фактами, когда доброжелатели выглядят странно и жалко или ведут себя вызывающе грубо по отношению к внешнему миру. Важно помочь подросткам понять себя, найти подходящие формы самовыражения.

Можно говорить о формировании у молодого человека общественно ценного нравственно-эстетического отношения к жизни, когда его нравственно-эстетическое чувство и сознание выступают действенным стимулом активной борьбы с безобразным, безнравственным и антиэстетичным. Это чувство и сознание становится внутренним контролером, который не позволяет преступать нравственный закон. Она становится совестью, средством самосознания и самонаказания, которое приносит моральное удовлетворение и душевный покой или угрызения совести и раскаяние.

Итак, для накопления жизненного опыта чувств, эмоций и для их закрепления существует известный период детства. Это период, когда ребенок стремится тренировать внешние органы чувств при знакомстве с внешним миром. Ему нужны предметы с сенсорными стимулами. В более старшем возрасте только сенсорные стимулы не удовлетворяют ребенка и удерживают его внимание лишь на короткое время; здесь нужны стимулы, соответствующие стремлению ребенка к чтению, письму, арифметике, знакомству с природой, строением родного языка, общественной жизнью, различными видами труда и т.д. Внешний материал для развития, соответствующий развивающимся психическим потребностям ребенка, представляет собой своего рода ступеньки лестницы, которые помогают ребенку подниматься вверх: эти ступеньки должны привести к формированию высших совершенств. Это и есть развитие личности.

Идея сенситивных периодов тесно связала проблемы образования с решением проблем развития, условий, предпосылок и факторов развития.

Такие теоретики, как Дж. Лдамс, Г. Винекси, Ф. Хансберг, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерева, а также другие лидеры рассматриваемого течения, подчеркивали пластичность человеческой психики, которая позволяет воспитанию многое изменить в природных данных индивида. Поэтому среди трех факторов развития — наследственности, влияния окружающей среды и образования — последний является наиболее важным. Таким образом, даже если образование не может сделать из каждого человека все, оно может способствовать тому, чтобы те врожденные склонности, которые сами по себе недостаточно развиты, развивались путем упражнений, и, наоборот, чтобы другие склонности не развивались или зашли в тупик. Несомненно, что от недостатка образования тонут и гибнут прекрасные, даже блестящие природные наклонности.

Философские и педагогические взгляды

Подлинное знание законов формирования личности дает нам ее историко-структурный анализ: «Мы можем полностью понять отдельного человека только тогда, когда узнаем, каким он сам стал. Это развивающее знание может идти только в обратном направлении: от приобретенного контекста духовной жизни к условиям и факторам ее развития.

Дильтей подчеркивал решающую роль образования в формировании специфики личности. Таким образом, различия между людьми получают социально-педагогическое объяснение.

Ален (Эмиль Шартье) был согласен с Дильтеем в этом вопросе (в трактовке природы человека, его личностного развития и причин индивидуальных различий), который уделял большое внимание духовно-генетической основе воспитания. Бесполезно «призывать ребенка стать человеком». Прежде всего, необходимо изучить процесс его взросления, его рост, формирование его страстей, чтобы направлять его развитие.

Аллен признавал важность физиологической природы ребенка, но подчеркивал, что ведущими факторами развития являются труд, окружающая среда и культурное содержание среды. Биологическая природа ребенка преодолевается его социально-духовной природой посредством их взаимодействия.

Решая проблемы детского мышления и подчеркивая его качественное своеобразие по сравнению с познавательными процессами взрослых, Ален продолжил русофильскую традицию. Аффективная жизнь детей, характеризующаяся повышенной активностью, требует особого внимания в интеллектуальном воспитании. Воспитание эмоций, формирование характера и воли должно предшествовать упражнению умственных сил и развитию высших интеллектуальных способностей.

Пол Натори, с другой стороны, отрицал чувственность как источник знаний и развития разума. Идея, по мнению Натори, лежит в основе всего, даже физической природы человека.

Конкретность человека заключается в его деятельности, активности («работе»), а человеческая деятельность есть следствие и сущность мыслительной деятельности. Функции мышления созревают спонтанно и располагаются в своем когнитивном и одновременно динамическом значении. Интуиция («опыт») противопоставляется мышлению; интуиция свободна от когнитивных элементов. Интерес связан только с определенным состоянием воли. Интерес, воля, разум присущи человеческой природе.

Подробная и последовательная теория человеческой природы как основа для образовательной деятельности была создана в те же годы Альфредом Портом Уайтхедом. Он разработал «циклическую теорию умственного развития» и «ритмы» умственного роста, которые, повторяясь, образуют «циклы», т.е. возрастные стадии умственного развития.

В качестве наиболее важных этапов роста Уайтхед выделяет «цикл» с 8 до 12/13 лет («самые золотые и великолепные годы в жизни ребенка»), основным содержанием которого является использование родного языка, развитие навыков наблюдения и манипулирования предметами. Конечно, этот цикл начинается с фазы романтики, и Уайтхед видит секрет успеха М. Монтессори в признании доминирования «воображения» в возрастном периоде от 8 до 10/11 лет. После этого начинается фаза точности — особенно точного владения языком — и цикл заканчивается в возрасте 12/13 лет полным практическим владением языком.

Подростковый цикл снова начинается с романтической фазы (освоение естественных наук), которая длится до 15 лет. Затем следует период точного развития (до 16,5 лет), и, наконец, короткие, но очень важные шесть месяцев до 17 лет. к взрослости, приводит к обобщению достигнутых «плодов» развития.

Таким образом, Уайтхед представляет себе индивидуальное развитие как ритмический процесс, вовлеченный в переплетение возрастных циклов (периодов).

Русские идеалисты, ориентировавшие педагогику на ее узкие философские основания, резко критиковали эмпиризм позитивистской методологии (в частности, Р. Авенариус, Э. Мах и 3. Вундт). K.II. Вентцель провозгласил этику. В его интерпретации развитие индивидуально-духовной жизни совместимо с развитием социальной жизни. «Поскольку жизнь не только механизм, но и имеет психологическое содержание, то есть является сознанием, мы можем понимать ее как бесконечное расширение сферы целей и постоянное стремление установить гармонию между всеми целями, сформировать из них систему.

Разум стремится к гармонии между мыслями, воля — к гармонии между действиями, и оба они тесно связаны с гармонией соответствующих целей. Установление гармонии между нашими целями является необходимым условием для развития личности как в области художественного творчества, так и в области общественной практической деятельности, которая носит социальный характер.

Таким образом, вопрос об основах образования II.X. Вессель рассматривал в тесной связи с вопросом об общих условиях и закономерностях духовного развития, его движущих факторах и причинах. Человек при рождении получает только одну возможность формирования своего будущего духовного наследия — возможность развития, и эта возможность остается актуальной на протяжении всей жизни человека. Жить — значит развиваться (быть сделанным), а развиваться — значит жить.

Человеческая деятельность

II.X. Вессель подчеркнул важность человеческой деятельности. На этом он построил идею самовоспитания человека и определил конечную цель образования как самовоспитание, сознательное формирование в себе необходимых качеств.

У человека есть только то, что он сам приобрел. Все здоровые люди от природы обладают «общими человеческими способностями». Отсюда вытекает необходимость общего базового образования и воспитания.

Среди условий и факторов развития — образование, понимаемое как приобщение к исторически сложившейся культуре. Но это воздействие — не цель, а средство обогащения жизни ребенка, причем каждый этап жизни «стремится обрести и сохранить свою особую жизненную ценность». Бедность — это детство, принесенное в жертву зрелым годам. Неразумность — это счеты с жизнью, неустанное движение вперед и превращение настоящего в средство для будущего. Нет ничего более ошибочного, чем ставить целью развития, составляющего жизнь, весь период, для которого все предыдущие являются лишь средством».

Природа жизни заключается в том, чтобы насытить каждый момент полной «самооценкой».

Дильтей разрушил традиционную гербартианскую схему образовательного процесса, основанную на триаде «Anschauung, Denken, Handeln», своей концепцией «опыта» как «автономного и самодостаточного, состоящего исключительно из целенаправленных связей и значимых отношений жизни души».

Поскольку, согласно Дильтею, высшей точкой эмоциональной жизни человека, составляющей специфику человеческих чувств, является жизненный опыт, то и образовательный процесс должен начинаться с опыта, если мы хотим, чтобы он был эффективным. Это объясняет новую схему образовательного цикла Дильтея: «опыт, внешнее выражение, понимание».

Согласно Дильтею, педагогический процесс направлен на ориентацию человека в мире, так что все образование является приобщением к жизни — как полноте переживаний, как их цельности и многообразию.

Эти идеи оказались плодотворными — их взяли за основу выдающиеся экзистенциалисты, которые много занимались проблемами образования — Ясперс, Бубер, Сартр.

По степени влияния на последующее развитие философской и педагогической мысли с Дильтеем может сравниться только А.Н. Уайтхед. Уайтхед, основные педагогические работы которого были написаны до 1917 года («Цели образования», «Образовательный цикл», «Содержание математического образования» и др.)

Уайтхед разработал теорию образования с идеалистической точки зрения. «Наша цель — увидеть непосредственные события нашей жизни как моменты наших общих идей». Поэтому задача образовательного процесса — «открыть, понять и объяснить возможную гармонию различных вещей, а также постичь, насколько это возможно, связь одной вещи со многими». Как и Дильтей, он видел возможность достижения цели образования только в передаче культуры, и его понимание культуры также последовательно идеалистично: «Культура — это активность мысли и восприимчивость к прекрасному и человеческим чувствам.

Уайтхед предупреждал об опасности интеллектуального развития «инертных идей» — неиспользуемых знаний, не проверенных учащимися и не связанных друг с другом, с жизнью и практикой, и о пользе независимых «открытий» в процессе обучения. Как и Дильтей, Уайтхед справедливо подчеркивал неразрывное единство идей, приобретаемых учащимися, с чувственным восприятием, чувствами, .надеждами, желаниями и знанием возможностей действия. Утверждение о целостном, интегрированном воспитании и обучении ведет к повышению эффективности педагогического процесса.

Самое важное, чему может научить образование, по мнению Уайтхеда, это идея Бога: «Суть образования в том, что оно должно быть религиозным. Что такое религиозное образование? Это образование, которое прививает долг и благоговение. Позже он добавил: «Религия — это то, что человек делает со своим одиночеством».

По мнению Уайтхеда, содержание общего образования, помимо религиозного обучения, состоит из классических языков, логики и математики. В поддержку «неотъемлемых и незаменимых» достоинств древних языков как основы общего образования он утверждал: «Классику можно защищать только на том основании, что, заполняя пять лет среднего образования, она может способствовать быстрому обогащению интеллектуальной сферы гораздо эффективнее, чем любой другой предмет. Преподавая классическую древность, мы развиваем ум в области логики, философии, истории и эстетики.

Эти аргументы Уайтхеда в пользу формального образования («интеллектуального обогащения») в средней школе были поддержаны и Алленом.

Аллен развил идею о двойной функции образования — как подготовки к жизни и как самой жизни: Образование должно позволить ребенку справляться не только с будущим, но и с настоящим. Способ достижения обеих целей заключается в учете трудностей (проблем) ребенка и точном соотнесении его имеющихся сильных сторон с трудностями требований и задач. Нормативный компонент «Ален» находился в рамках активной школы, но он проводил четкое различие между работой и игрой, которые были одинаково необходимы, но не могли смешиваться в ходе образовательного процесса.

Аллен отвергал отождествление игры и эффективного обучения, считая, что обучение должно содержать элементы как игры, так и «обязанности» («школа находится между ними»). Аллен утверждал, что обучение, основанное исключительно на развлечениях, «ни к чему не приведет». В качестве доказательства он привел аргумент, заимствованный им у Гегеля, а именно, что «ребенок не любит свои детские игры», чтобы избежать детского состояния. Аллен предложил в отношении таких стремлений ребенка построить «мост» между игрой и обучением, чтобы «ребенок учился, не подозревая, что он работает», и тогда обучение всегда будет для него отдыхом и удовольствием, а не мучением.

Педагогика как искусство, вдохновленное Богом

Религиозно ориентированное педагогическое мышление разделилось на ортодоксальность и деноминацию, с одной стороны, и неортодоксальность и мистицизм — с другой. Церковь — любая церковь — требовала, чтобы педагогика строго придерживалась ее догм. Напротив, откровенно мистические течения обычно выдвигали целый ряд условий для личного спасения, для чего также требовались воспитательные усилия.

В России: чиновничье-бюрократический. «Государственная» педагогика была ориентирована на православие как основной идеологический источник догматико-схоластических построений. Так, Д.И. Введенский сформулировал основные предпосылки официального подхода к педагогическому знанию следующим образом: не антропология, а богословие является исходным руководящим принципом педагогики; не светская этика, а евангельские заповеди в интерпретации господствующей церкви.

Из В. Согласно позиции Зеньковского, ни католические догмы, ни протестантские, ни идеи Л.Н. Толстого, ни концепции К.Н. Вентцеля не подходят для истинного обоснования педагогики. Ни эмпиризм, ни рационализм, ни идеализм, ни материализм не могут дать для него принципов, а только «православное знание». Педагогика исчерпала себя; попытки экспериментальной педагогики отделиться от теологии потерпели полное фиаско. Толстовство в педагогике — это возрождение утопизма семнадцатого и восемнадцатого веков с его мечтой о «новой расе людей».

Что касается вопроса о религиозном воспитании, продолжает Зеньковский, то, хотя многие готовы допустить, что христианская доктрина играет какую-то роль, доктрина развития и воспитания личности строится независимо от религиозных идей и стремится опираться на науку и руководство из опыта. Однако секуляризация педагогики вредна для ее носителя. Внедрение идей христианской антропологии необходимо не только для религиозного или даже нравственного воспитания, оно необходимо для педагогики в целом. Человек целостен. Либо мы распространяем целостную концепцию человека на педагогику, либо отказываемся и от концепции человека, и от педагогики.

Мистический провиденциализм пронизывает творчество В.С. Соловьева и последовавших за ним русских религиозных философов. «Для нас было бы лучше заменить мрачное слово «судьба» на ясное и недвусмысленное выражение — провидение Бога». — писал Соловьев.

Провидение провозглашает талант и гениальность. Великое предназначение дается как врожденная задача, которая воплощается в жизнь только по воле человека. Эта воля должна быть направлена на освоение «общечеловеческой христианской культуры — только так можно развить все положительные силы русской нации, проявить подлинную самобытность, принять самостоятельное и активное участие в мировом ходе истории» (В. Соловьев).

Антихристианский мистик Ф. Ницше подчеркивал общность человека с животным миром и несовершенство эволюции человека в сторону «сверхчеловека», в понимании которого идея идеальных возможностей человека переплетается с натуралистическими представлениями о его биологическом совершенстве. Онтологически и филогенетически, согласно Ницше, культурная эволюция имеет в качестве движущей силы мистический мотив «воли к власти».

В творчестве Н.А. Бердяева эта идея приняла форму макро-микрокосмической теории человека, которую он подробно развил в своей работе 1916 года «Чувство творческой силы: опыт оправдания человека».

Человек переходит от «первого рождения», которое дает ему только физическую жизнь, в которой главную роль играет «сенсорно-нервная» система, к последующим рождениям. С прорезыванием коренных зубов (примерно в шестилетнем возрасте) «эфирное тело» спускается в человека, а в десятилетнем возрасте наступает второе рождение, которое постепенно освобождает дух от физической, телесной зависимости. Тело еще только строится, но обычно служит лишь инструментом для умственной деятельности (в области искусства). С четырнадцати лет «астральное тело» освобождается от внешнего покрова, и рождается дух. На этом этапе появляется «чувство личности», самосознание и стремление к автономии.

Содержанием обучения была дисциплина. Открыто провозглашалась необходимость авторитаризма учителей (Д.И. Введенский).

Ортодоксальная католическая педагогика в лице Ф.У. Форстера также, отталкиваясь от идеи дуализма в понимании человеческой природы («человек по природе своей трагически двойственное существо — никакая оптимистическая болтовня этого не отменит»), требовала послушания как сути, цели и средства воспитания. «Дисциплина и послушание — это подготовка к свободе духовной личности», а в другом месте подчеркивалось: «Только послушание учит ребенка подчинять свои низшие импульсы высшему принципу — ему нужна помощь извне, чтобы научиться ставить себя на место». Таким образом, Ферстер был противником педоцентризма.

Программа «гражданского воспитания» Ферстера была основана на «государственно ориентированной» этике, основанной на религии. Образование, по его признанию, — это этнос, повседневная жизнь нации. В жизни и наций, и государств мораль должна быть законом, который в конечном итоге определяет передачу нравственности от поколения к поколению, от человека к человеку. «Политическое образование» становится осуществимым только тогда, когда повсюду в мире закон сильнейшего будет преодолен и заменен «властью закона». Добру, истине и красоте нет места, пока не преодолен страх перед другим, глубоко укоренившийся в душах людей.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: