Мышление как деятельность и как процесс решения задач - Возрастные особенности развития мышления у детей дошкольного возраста

Оглавление:

Признание объективной реальности начинается с перцептивных ощущений, но не заканчивается ими. От ощущения и восприятия познание переходит к мышлению, которое выходит за пределы чувственно данного и расширяет границы познания. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий — сравнивает, противопоставляет, различает, выявляет отношения, опосредует и, через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений, выявляет новые абстрактные свойства, непосредственно чувственно не данные.

Мышление — это психический процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего и существенного в действительности. Мышление имеет регулятивную функцию по отношению к поведению человека, поскольку связано с формированием цепей, средств и программ деятельности и поведения. Функциями мышления являются:

Понимание — раскрытие сущности в предметах и явлениях действительности, постижение смысла и значения чего-либо, достигаемое на основе связи понимаемого с тем, что уже известно человеку из предыдущего опыта.
Формирование цели — формирование образа будущего результата действия;
Рефлексия — это мыслительная деятельность, направленная на осмысление знаний, анализ их содержания, методов познания собственных действий, самопознания.

Мышление возникает в ситуациях, когда имеющиеся у субъекта средства и способы действия недостаточны для достижения целей.

Процесс мышления основан на возникающих противоречиях между целью и имеющимися у субъекта средствами и включает пять этапов.

Осознание проблемной ситуации.

Выделите то, что известно, и то, что неизвестно. Постановка проблемы.

Сузить диапазон поиска.

Генезис гипотезы.

Проверка и реализация гипотезы (если тест подтверждает гипотезу, то решение о принятии реализуется).

Деятельность мышления исходит из мотивов и направлена на достижение целей. С верным замечанием Л.С. Выготского: «Кто оторвал мышление от начала, от аффекта, тот навсегда закрыл путь к объяснению причин самого мышления. Существуют различные мотивы мыслительной деятельности:

внутренние мотивы, относящиеся к содержанию и процессу мышления,
внешний.

Наличие проблемной ситуации требует ее адекватного восприятия, адекватного осмысления, мышление при этом претерпевает разнообразные операции. Общие мыслительные операции включают:

Анализ — мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, сторон;
Синтез — мысленное соотнесение, сравнение, установление связи между различными элементами;
Обобщение — мысленное соотнесение и выделение того, что является общим в двух или более различных явлениях или ситуациях;
Сравнение — мысленное соотнесение некоторых объектов и различение в них общего и различного;
Абстракция — отвлечение существенных свойств предметов, явлений, ситуаций от несущественных;

Эти операции не существуют изолированно друг от друга. Общие операции могут объединяться в более крупные единицы — приемы мыслительной деятельности.

Техника — это система операций анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, организованная для решения задач того или иного рода.

Содержание мысли состоит из образов, представлений, теоретических и эмпирических. Картина — это целостный образ действительности, в котором одновременно представлены основные категории восприятия (пространство, форма движения и т.д.).

Воображение — это представление о предмете или явлении, возникающее на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в памяти или воображении.

Эмпирическое понятие — это донаучное понятие, сформированное вне специального образования, содержание обыденного понятия. Она ограничивается обобщением узкого круга явлений, охватываемых этим понятием.

Научная концепция — это отражение объективно существенного в вещах и явлениях. Понятие отражает предмет и явление действительности и отношения между ними, устанавливая общие и специфические характеристики, которые являются свойствами предметов и явлений и различиями между ними.

Существуют различные классификации мышления.

Содержание:

Конкретно-действенное мышление — мышление, осуществляемое в практической деятельности, в которой оно непосредственно участвует;
визуальное мышление — мышление с использованием перцептивных образов или образов представления;
абстрактное мышление с обращением к абстрактным понятиям и рассуждениям.

По характеру решаемых задач:

практическое мышление — мышление, направленное на решение проблем, возникающих в ходе практической деятельности;
теоретическое мышление — мышление, направленное на решение теоретических проблем и лишь косвенно связанное с практикой.

Полумера новизны и оригинальности:

репродуктивные паттерны, репродуктивное мышление;
Творческое (продуктивное) мышление, при котором разрабатывается новая стратегия при решении проблемы, открывается что-то новое.

Таким образом, мышление рассматривается как вид познания. Однако мышление — это не то же самое, что познание. Мышление определяется как опосредованное и обобщенное познание объективной реальности в том смысле, что оно выходит за пределы непосредственно данного.

Возрастные особенности развития мышления у детей дошкольного возраста

Уже в дошкольном возрасте дети сталкиваются с разнообразием форм, цветов и других форм объектов, особенно игрушек и предметов быта. И, конечно, каждый ребенок, даже без специальной подготовки своих способностей, воспринимает все так или иначе. Но когда усвоение происходит спонтанно, оно часто оказывается поверхностным, неполным. Поэтому процесс развития творческих способностей лучше проводить целенаправленно.

Логическое мышление формируется на основе образного мышления и является высшей стадией развития мышления ребенка. Достижение этого этапа — длительный и сложный процесс, поскольку для полноценного развития логического мышления требуется не только высокий уровень умственной деятельности, но и полное знание общих и существенных признаков предметов и явлений действительности, которые задаются словами.

Примерно к 14 годам мышление ребенка приобретает черты, характерные для мыслительной деятельности взрослого человека. Однако развитие логического мышления должно начинаться в дошкольном возрасте. Например, ребенок в возрасте 5-7 лет способен овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение.

Сравнение — это метод, направленный на выявление сходств и различий между объектами и явлениями. В возрасте 5-6 лет ребенок обычно способен сравнивать различные объекты, но обычно делает это только на основе нескольких признаков (например, цвет, форма, размер и некоторые другие). Более того, извлечение этих признаков часто носит случайный характер и не основано на многогранном анализе объекта.

Анализ — выделение свойств объекта или выделение объекта из группы или выделение группы объектов по определенной характеристике. Затем настало время перейти к общим свойствам. Важно научить ребенка сначала видеть общие свойства двух предметов, а затем нескольких предметов.

Способность находить существенные признаки объекта является одной из важных предпосылок для обучения обобщению.

Классификация — это мысленное разделение объектов на классы в соответствии с наиболее существенными характеристиками. Чтобы провести классификацию, нужно уметь анализировать материал, сравнивать (соотносить) его отдельные элементы, находить в них общие признаки, обобщать на этой основе, классифицировать объекты в группы на основе общих признаков, которые выделяются в них и отражаются в слове — названии группы. Таким образом, осуществление классификации предполагает использование методов сравнения и обобщения.

Обобщение — это мысленное распределение предметов или явлений по их общим и существенным признакам. Ребенок дошкольного возраста не в состоянии полностью овладеть методами обобщения и классификации, потому что в этом возрасте еще трудно освоить необходимые элементы формальной логики. Однако взрослый может научить ребенка соотносить конкретный объект с групповым набором и, наоборот, отличать отдельный объект от общего понятия.

Систематизировать — значит расположить объекты в определенном порядке, установить между ними определенную последовательность.

Умозаключение — это метод рассуждения, который заключается в выведении суждения или заключения из нескольких суждений.

В психологии известны четыре основных типа мышления:

визуально-актуален (формируется в возрасте 2,5-3 лет, до 4-5 лет);
наглядно-образный (от 3,5 -4 лет, до 6-6,5 лет);
визуально-схематический (от 5-5,5 лет, до 6-7 лет);
вербально-логический (формируется в возрасте 5,5-6 лет, становится ведущим в возрасте 7-8 лет).

Если образное мышление позволяет детям обобщать или классифицировать объекты не только на основе их основных качеств, но и на основе их второстепенных качеств, то схематическое мышление позволяет им выделить основные параметры ситуации, качества объектов, на основе которых они классифицируются и обобщаются. Однако дети могут сделать это только в том случае, если объекты присутствуют извне, в виде схем или моделей, которые помогают им отделить главные признаки от второстепенных. Когда дети способны выводить понятия на основе описания объекта или ситуации, и процесс мышления происходит внутренне, без опоры на внешние схемы, тогда можно говорить о наличии вербально-логического мышления. Все виды мышления в большей или меньшей степени развиты у детей старшего возраста. В дошкольном возрасте наибольшую роль играет образное и схематическое мышление.

Социальные практики

Существуют специальные методы и приемы обучения, которые способствуют интеллектуальному развитию и направлены на воспитание детей дошкольного возраста:

Система элементарных знаний и навыков;
Способы умственной деятельности.

Система умственного развития дошкольников должна строиться с учетом возрастных особенностей детей:

отражать простые и доступные детям закономерности и зависимости между явлениями, происходящими в реальном мире;
Обеспечить постепенный переход от простых знаний к более сложным.

Наиболее существенные сдвиги в умственном развитии являются результатом не индивидуальных знаний и способностей, а общих форм мыслительной деятельности, лежащих в основе системы знаний.

Иерархические системы оказывают эффективное влияние на умственное развитие детей. Эти системы характеризуются наличием центральной концепции, из которой вытекают остальные.

Система знаний дошкольника включает две области:

область установленных, проверенных знаний;
область гипотез, предположений.

Вторая зона интересует ребенка в гораздо большей степени, чем полное знание, которое не вызывает вопросов. Поэтому перед учителем стоит задача удержать эти призывы в такой пропорции, чтобы они стремились к знаниям и в то же время знали немного. Зона неопределенности образует зону последующего развития, а зона определенности — зону активного развития. Умственное развитие ребенка дошкольного возраста представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического.

Одна из самых ранних форм мышления — наглядно-действенное — возникает в тесной связи с практическими действиями детей. Основной особенностью наглядно-действенного мышления является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими распознанный объект. Наглядно-действенное мышление развивается только как реальное изменение ситуации, вызванное практическими действиями. В процессе повторяющихся действий с предметами ребенок распознает скрытые, внутренние свойства предмета и его внутренние связи. Таким образом, практические преобразования становятся средством познания действительности.

Другой формой умственной деятельности, характерной для детей дошкольного возраста, является наглядно-образное мышление, при котором ребенок работает не с конкретными предметами, а с их образами и представлениями. Важной предпосылкой для такого типа мышления является способность различать расположение реальных объектов и расположение моделей, представляющих эти объекты. Ребенок соотносит действия на моделях с оригиналом, что создает условия для «отрыва» действий от модели и оригинала и приводит к их реализации в виде представлений. Одним из важнейших условий образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (Ж. Пиаже, А. Валлон, А. Запорожец и др.) рассматривали подражание как основной источник формирования образного плана. Подражая действиям взрослого, ребенок моделирует их и таким образом строит свой образ. Игру также можно рассматривать как форму имитации: В этой деятельности дети развивают способность представлять одну вещь другой.

Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности ребенка является логическое мышление, которое развивается только к концу дошкольного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь ребенок выбирает довольно абстрактные категории и устанавливает различные взаимосвязи, которые не представлены в наглядной или модельной форме.

Между этими формами мышления возникают довольно сложные и противоречивые отношения. С одной стороны, внешние практические действия, будучи интернализованными, становятся внутренними, и, следовательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления. Но само практическое действие требует учета и фиксации изменений в объекте в процессе предметного действия. Это означает, что ребенок должен представлять предыдущие состояния объекта (которые уже исчезли) и сравнивать их с текущим. Более того, внешнее действие субъекта предполагает его цель, будущий результат, который также не может быть представлен вовне и существует только в форме представлений или понятий. Успех внешнего действия зависит от понимания ребенком общего семантического контекста и от его предыдущего опыта. Выполнение практических действий, даже маленьким ребенком, таким образом, подразумевает и опирается на образный план.

Н. N. N. Подъяков изучал особый тип детского мышления, представляющий собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, направленного на выявление свойств и отношений объектов, скрытых от наблюдения. Этот тип мышления называют детским экспериментированием.

Детское экспериментирование не навязывается взрослым, а конструируется самим ребенком. Как и экспериментирование взрослых, оно направлено на познание свойств и отношений объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением: человеку предоставляется возможность вызвать или остановить его, изменить в том или ином направлении. В процессе экспериментирования ребенок получает новую, иногда неожиданную информацию, которая часто приводит к перестройке как действий, так и представлений ребенка об объекте. В этой деятельности становится понятным момент саморазвития: преобразования предмета открывают ребенку его новые свойства, которые в свою очередь позволяют ему конструировать новые, более сложные преобразования.

Процесс мышления предполагает не только использование уже разработанных схем и готовых вариантов действий, но и построение новых (разумеется, в пределах возможностей самого ребенка). Экспериментирование стимулирует ребенка к поиску новых действий и способствует развитию смелости и гибкости детского мышления. Возможность самостоятельного экспериментирования дает ребенку шанс попробовать различные возможные варианты действий и снимает страх совершить ошибку и ограничить детское мышление предвзятыми схемами.

Неясные знания

В процессе экспериментирования у ребенка появляются новые, неясные знания. Поддьяков предположил, что процесс мышления развивается не только от незнания к знанию (от непонятного к понятному, от неясного знания к более ясному и однозначному), но и в обратном направлении — от понятного к непонятному, от однозначного к неопределенному. Умение делать собственные предположения, даже если они еще неясны, удивляться, задавать вопросы себе и другим, не менее важно для развития мышления, чем воспроизведение готовых схем и усвоение знаний, данных взрослым. Именно эта способность лучше всего развивается и проявляется в процессе детского экспериментирования. Роль взрослого в этом процессе заключается в создании определенных объектов или ситуаций, которые стимулируют познавательную активность ребенка и поощряют его экспериментирование.

Н. N. N. Поддьяков и его коллеги разработали множество оригинальных аппаратов и ситуаций, активизирующих мышление детей. Например, в одном из его исследований задачей было научить детей старшего дошкольного возраста понимать кинематические отношения (зависимость времени, скорости и расстояния). Детям была предложена специальная установка, в которой одинаковые шарики катались по желобкам разной длины. Наклон каждого паза можно было изменять с помощью поворотной рукоятки. После ряда экспериментов дети с удивлением обнаружили, что при определенном наклоне канавок шарик, бегущий по длинной канавке, обгоняет шарик, бегущий по короткой канавке. Экспериментируя, дети научились регулировать наклон пазов, чтобы ставить различные цели и успешно их выполнять.

Другой аппарат, разработанный Подъяковым, представлял собой ящик с ручкой, которую можно было поворачивать по часовой или против часовой стрелки, и, соответственно, в специальных окошках появлялись или исчезали изображения. Экспериментируя с устройством, дети установили взаимосвязь между вращением ручки и сменой изображений.

Появлению неясных знаний и постановке новых вопросов также способствуют противоречивые ситуации, когда один и тот же объект в разное время обладает противоречивыми, взаимоисключающими свойствами. Система для таких ситуаций была разработана Н.Е. Вераксой. Например, особая внутренняя структура цилиндра позволяла ему в одних случаях катиться вниз по наклонной плоскости, а в других — вверх. Это вызвало удивление и догадки у дошкольников, дети пытались связать эти явления и активно искали причину этих противоречивых свойств странного объекта. Постоянное усложнение противоречивых ситуаций привело к развитию гибкости, динамичности детского мышления, появлению элементов диалектики в детском мышлении.

Такие приемы, по-видимому, способствуют активности и самостоятельности мыслительной деятельности ребенка.

Таким образом, умственное развитие ребенка дошкольного возраста представляет собой тесную связь и взаимодействие трех форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического. Связь между наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением наиболее эффективна в процессе детского экспериментирования, когда у ребенка наряду с четкими и однозначными знаниями есть расплывчатые, неясные знания. С точки зрения Н.Н. Поддьяков взаимопроникновение ясных и неясных знаний ребенка — суть саморазвития детского мышления

Арифметическая задача как средство развития логического мышления

В процессе математического и общего умственного развития детей старшего дошкольного возраста существенное место занимает обучение решению и составлению простых арифметических задач. В детских садах тренируются утраченные арифметические навыки сложения и вычитания однозначных чисел и быстрого устного счета с двузначными числами, чтобы подготовить их к обучению в начальной школе. В то время как в школе арифметика преподается путем решения примеров и арифметических задач, в дошкольных учреждениях принято знакомить детей с арифметическими действиями и простыми арифметическими процедурами с помощью простых задач, условия которых отражают реальные, обычно игровые, ситуации. Каждая арифметическая задача содержит данные и неизвестные. Числа в задании обозначают количество конкретных предметных групп или значений величин; структура задания включает условие и вопрос. В условии задачи указываются отношения между заданными числами, а также между данными и искомыми числами. Эти отношения определяют выбор арифметического действия.

Установив эти связи, ребенок довольно легко приходит к пониманию смысла арифметических действий и значения терминов «прибавить», «вычесть», «получить», «остаться». При решении задач дети демонстрируют умение находить зависимость между величинами.

В то же время задачи являются одним из средств развития у детей логического мышления, смекалки и находчивости. Работа с заданиями совершенствует навыки анализа и синтеза, обобщения и конкретизации, выявления главного, определения главного в тексте и отбрасывания всего несущественного и случайного.

«Решение проблем способствует развитию терпения, настойчивости, силы воли, стимулирует интерес к самому процессу поиска решения, дает возможность испытать глубокое удовлетворение, связанное с успешным решением.»

Более тридцати лет назад в работах известных педагогов (А.М. Леушина, 1955, позднее Е.А. Тарханова, 1976) было показано, что дети, обучающиеся по традиционным методикам решения арифметических задач, воспринимают содержание задачи как обычный рассказ или загадку, не распознают структуру задачи (условие и вопрос), а потому не придают значения числовым данным, приведенным в условии задачи, и не понимают смысла вопроса.

Незнание детьми простейшей структуры задачи вызывает серьезные трудности при написании текста. Если первая часть задания, то есть числовые данные, реализуется быстрее, то формулировка вопроса, как правило, вызывает у ребенка большие затруднения.

Вопрос очень часто заменяется ответом. Уже в конце дошкольного возраста детям трудно собрать текст задания из картинок. Давайте назовем типичные ошибки, которые совершают дети.

Вместо задания составьте рассказ: «Две гусеницы сидят на листе, а другая на траве. Они едят все».

В задании вопрос воспринимается правильно, но нет фиксации числовых данных: «Шла девочка и уронила флажок. Сколько всего флагов?».

Вопрос заменяется ответом с решением: «Девушка держала в руках флаги. У этого два, а у того два. Если сложить их вместе, то получится четыре.

Часто дети отказываются писать задачу по картинке, потому что «мы такие задачи не решали». Их ошибки при составлении заданий по картинкам позволяют сделать следующий вывод: самостоятельное составление задания, даже при наличии наглядного материала, является более сложной деятельностью, чем поиск ответа при решении готовых заданий; дети усваивают структуру задания фрагментарно, не полностью, поэтому в составленных ими заданиях присутствуют не все его компоненты; учителя используют мало разнообразного наглядного материала при обучении составлению заданий.

Е. А. Тарханова поинтересовалась, понимают ли дети конкретный смысл арифметического сложения (вычитания) и связи между компонентами и результатами этих действий. Умеют ли они различать известное и неизвестное в задаче и в связи с этим выбирать то или иное арифметическое действие; понимают ли они связи между операциями сложения и вычитания? Она обнаружила, что дошкольники, обученные традиционному методу решения простых арифметических задач, не обладают необходимым объемом знаний об арифметических действиях сложения и вычитания, поскольку понимают связь между практическими действиями с величинами и соответствующими арифметическими действиями в основном на основе ассоциации арифметического действия с жизненным действием (прибавить — бежит, отнять — улетает и т.д.). Они еще не знают математических связей между компонентами и результатом того или иного действия, потому что еще не научились анализировать проблему и выделять в ней известное и неизвестное.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: