Микроисследование как ресурс управления качеством образовательного процесса - Мониторинг как предмет качества образования

Оглавление:

Актуальность проекта: Ежегодно система образования в России модернизируется, возрастают требования к школе: повышение качества образования, внедрение новых информационных технологий, соответствие новым образовательным стандартам. Перед современной педагогической наукой и практикой поставлена задача перехода от традиционных способов сбора сведений о школе — к педагогическому мониторингу, предполагающему длительное системное слежение за состоянием системы образования.

Как оценить качество образования в школе? Проблема не только сложная, а сложнейшая в современных условиях. Связано это с тем, что долгие годы система оценки в школе была отдана в руки самого учителя: он и создавал, и проверял сам. Руководителям оставалось лишь принимать решения по тем цифрам, которые находились в журналах. Вполне понятно, что содержание этой отметки было разное у разных учителей.

Поэтому оценить качество математических, гуманитарных знаний приходилось на глаз. Более того, процессы, которые выводились на конкретные результаты, также были отданы на руки самих учителей, а походы на уроки не всегда давали руководителю увидеть и оценить результативность методики. Сегодня руководитель сверх занят. Нужна такая модель управления: не только управлять образовательной деятельностью, а качеством образовательной деятельности, не совершая походы на уроки, а выстроив систему требований, как к проверочным работам и методикам к результатам деятельности, так и к организации процессов, приводящих к результатам.

Есть требования государства и общества, выраженные в стандартах, но нет требований к организации процессов. В связи с этим ставится задача создать систему получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами (в том числе — определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования) на уровне образовательного учреждения, на основе которой можно будет принимать управленческие решения.

Мониторинг как предмет качества образования

В разных видах человеческой деятельности издавна применяется наблюдение, как особый способ познания, основанный на относительно длительном, целенаправленном и планомерном восприятии предметов и явлений окружающей действительности. Блестящие образцы организации наблюдений за природной средой были даны еще в первом веке нашей эры. Тридцать семь томов «Естественной истории» Гая Секунда Плиния (старшего) содержат сведения по астрономии, физике, географии, зоологии, ботанике, сельскому хозяйству, медицине, истории. Они стали наиболее полной энциклопедией вплоть до эпохи средневековья. Много позднее, в XX веке, в науке возник термин мониторинг для обозначения повторных целенаправленных наблюдений за одним или несколькими элементами окружающей среды в пространстве и времени.

Это понятие не имеет точного, однозначного толкования, поскольку применяется в разных сферах научно-практической деятельности. «Мониторинг» — это и форма исследования, и способ обеспечения сферы управления своевременной и качественной информацией.

Мониторинг в образовании – это система отбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентация на информационное обеспечение управления, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития (А.Н.Майоров. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование – культура, 1998. с.334). Цель мониторинга: оперативно и своевременно выявлять все изменения, происходящие в сфере деятельности образовательного учреждения. Полученные объективные данные являются основанием для принятия управленческих решений.

В данном определении можно выделить три ключевых аспекта.

Субъектами мониторинга выступают все участники образовательного процесса. Степень их участия различна, но все они (и учителя, и ученики, и родители, и общественность) получают информацию, анализируют ее.

Объектами мониторинга являются образовательный процесс и его результаты, личностные характеристики всех участников образовательного процесса, их потребности и отношение к образовательному учреждению. Информация, собранная в ходе мониторинга, должна обеспечивать учителя или руководителя необходимыми и достаточными данными для выбора адекватной модели обучения или управления.

Инструментарий: традиционный – тетрадь, ручка; современный – компьютер.

Виды мониторинга

а. Виды мониторинга социальных систем определяют по их целям.

Информационный предполагает структуризацию, накопление, распространение информации и не предусматривает специально организованного обследования на этапе сбора информации.

Базовый выявляет новые проблемы и опасности до того, как они будут осознаны в сфере управления.

Проблемный позволяет исследовать закономерности процессов, степени опасностей, типологию проблем, известных и насущных в плане управления. Этот вид мониторинга может быть разбит на две составляющих в зависимости от задач:

проблемный функционирования представляет собой базовый мониторинг локального характера, посвященный одной задаче или проблеме; его применение не ограничено временными рамками;
проблемный развития завершается после решения задачи, хотя количество параллельно существующих проблем может быть достаточно большим; его основная особенность — динамичность, когда вопросы качества, инструментария и всей его системы должны решаться в узких временных рамках.

Управленческий имеет целью отслеживание и оценку эффективности, последствий и вторичных эффектов принятых решений. Для системы образования этот вид мониторинга может быть расширен путем исследования эффекта влияния, когда задачей становится построение систем оценок для определения динамики, качества влияния внешних или внутренних факторов.

б. Виды мониторинга по основаниям экспертизы.

Динамический: основанием для экспертизы служат данные о динамике развития того или иного объекта, явления или показателя.
Конкурентный: выбираются результаты идентичного обследования других образова-тельных систем.
Сравнительный: в качестве основания выступают результаты идентичного обследова-ния одной или двух систем более высокого уровня.

Комплексный: используется несколько оснований для экспертизы.
Безосновной: предметом анализа являются результаты, полученные в одном исследо-вании. Такой способ не может быть корректным, но существует, порождая массу ошибок и недоразумений.

Особенности и возможности построения систем мониторинга в образовании

Развитие образования в России приводит к появлению групп пользователей объективной информацией, что дает основание надеяться на широкую востребованность результатов мониторинга.
Сопротивление, неприятие результатов мониторинга возникают не только на основе субъективных факторов, но и объективно — в связи с невозможностью на современном этапе развития образования реализации управленческих решений, принятых на основе объективных данных.
Изменение источников получения информации, произошедшее за последние годы, не решило проблемы информационного обслуживания управления. Решения принимаются на основе неполной, несвоевременной, некачественной информации и почти всегда в условиях ее дефицита, на фоне формального увеличения количества.
Можно выделить несколько основных направлений совершенствования информационного обслуживания: это систематизация информации, повышение ее оперативности, объективности и доступности, которые могут быть решены с использованием мониторинга.
Необходимо разнесение контролирующих и информационно-методических составляющих компонентов мониторинга, отделение оценок образовательной системы от личности руководителя.
Системы мониторинга могут быть построены в рамках различных подходов к оценке работы образовательных систем, основные из которых должны учитывают вклад, процесс и результат. Модели, которые предполагают изучение только результата или процесса, а также построенные на изучении отношения «цель-результат», могут приводить к ошибочным заключениям.
Существует мировой опыт разработки и реализации разных, но одинаково полноценных систем мониторинга в образовании. Единство применяемых здесь подходов — свидетельство общей закономерности: мониторинг в образовании — объективная потребность развития любой современной социальной системы, охватывающей большие группы населения цивилизованных стран, определяющих ведущие тенденции развития мировой культуры.
Для построения систем мониторинга могут быть использованы различные модели образовательных систем или их компонентов.

Успешность нововведений должна быть связана не только с позитивными изменениями в обученности, воспитанности и развитости учащихся. Об эффективности инновационной деятельности можно судить и по изменениям, происходящим в самом педагогическом коллективе — оздоровлению психологической атмосферы, росту профессионализма учителей, смене их теоретических и методических приоритетов, демократизации отношений, состоянию здоровья педагогов и т.п.

Так, реализуя идеи гуманно-личностного образования, мы отслеживали в МБОУ «Шушмабашская СОШ» Арского МР РТ, кроме индивидуально-личностного развития учащихся, динамику обучающей деятельности учителей по функциональному и результативно-личностному аспектам (методика «Лидер» Г.И. Хозяинова), доминирующий стиль педагогической деятельности, уровень проявления педагогами оптимизма по отношению к ученикам, характер восприятия ими своих учеников (как личности, ученика, хороший/плохой), доминирующую форму общения (диалогичная, монологичная, смешанная), интенсивность деятельности учителя по упрочению субъектной позиции учащихся в учебном процессе.

Таким образом, соблюдение в целом несложных требований при разработке критериев , их показателей и индикаторов обеспечит разностороннюю и объективную оценку вводимых педагогических новшеств.

Модель мониторинговых исследований образовательного процесса

В результате изучения теоретических оснований, используя практический опыт мониторинговых исследований образовательного процесса, можно предложить следующую модель мониторинга, которую рекомендуем к использованию в ОУ.

Модель представлена набором действий (процедур) с обоснованием их необходимости, на базе материалов исследований. Данная модель мониторинговых исследований включает в себя шесть этапов:

1 этап – нормативно-установочный;

2 этап – аналитико-диагностический;

3 этап – прогностический;

4 этап – деятельностно-технологический;

5 этап – промежуточно-диагностический; (уточняющий)

6 этап – итогово-диагностический (завершающий).

Все элементы структурно и функционально связаны связаны между собой и представляют единый цикл педагогического мониторинга. Выпадение любого из этих компонентов из системы действий руководителя, педагога делает педагогический мониторинг малоценным и не качественным или разрушает всю систему.

Безусловно, этот цикл наполняется в каждом конкретном случае разным содержанием, но в функциональном плане действия лица, осуществляющего педагогический мониторинг, подчиняются одному алгоритму.

Нормативно-установочный этап.

Основные действия педагога на этом этапе осуществления мониторинга будет следующие.

разработка локальных актов, сопровождающих мониторинговые исследования

— положение о мониторинге: этот документ определяет временные и функциональные границы мониторинга, его правовую основу;

— функциональные обязанности участников мониторинговых исследований.

2) написание приказа по введении мониторинговых исследований в учебную деятельность.

3) определение целей и задач педагогического мониторинга. Очень важно, чтобы цели и задачи были актуальны и выполнимы для данного педагогического коллектива. Формулировка задач должна быть конкретна и опираться на научную трактовку терминологии.

4) определение основных показателей и критериев. Вычленение основных показателей и критериев зависит от конкретных задач педагогического мониторинга. Критерий выступает в роли мерила нормы, по которому производится оценка.

5) Выбор способа установления реальных достижений (реального уровня) обследуемого объекта, выбор инструментария.

В процессе педагогического мониторинга могут быть использованы в сочетании строго формализованные и мало формализованные методы. К неформализованным методам относятся наблюдения, беседы, анализ продуктов деятельности и т.д.

2. Аналитико-диагностический этап.

Включает в себя следующие элементы:

Сбор информации с помощью подобранных методик.

Выбор и последовательность применения тех или иных методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В обследование можно включить элементы обучения, варианты помощи, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность педагога или ребенка к переносу показанных приемов деятельности.

Методы сбора информации:

наблюдение;
интервьюирование (беседа)
опросы – устные и письменные;
анкетирование;
тестирование.

2) Количественная и качественная обработка полученных результатов.

Результат в педагогическом мониторинге призван отразить количественную сторону результата преподавания, воспитания и образования, пользуясь качественными оценками: «да-нет», «сформирован-несформирован» и т.д. это отражение выражается критериально – уровневым подходом. В соответствии с разработанными показателями и критериями определяется уровень их развития у каждого педагога или ребенка. Педагог в своей работе должен опираться на психолого-педагогические исследования, в которых разрабатываются уровни проявления тех или иных качеств, и адаптировать их с учетом особенностей развития детей.

3) Выработка педагогического диагноза.

В качестве логического инструментария при выработке диагноза выступает причинно-следственный анализ накопленных и обработанных в ходе педагогического мониторинга данных.

При выработке педагогического анализа педагог, руководитель должны совершить ряд аналитических действий:

— сравнить результаты, полученные при обработки методик, применявшихся в ходе обследования объекта педагогического мониторинга;

— установить и проанализировать причинно-следственные зависимости, которые определили данное состояние объекта мониторинга;

— выработать и сформулировать диагноз.

Полученный диагноз должен служить основой для дальнейшей разработки педагогического прогноза, а также связанных с диагнозом и прогнозом коррекционных мер.

3.Прогностический этап.

Целью прогностического этапа являются прогнозирование дальнейших тенденций и возможностей развития обследуемого объекта. В соответствии с поставленным диагнозом и причинно-следственным анализом состояния объекта пед.мониторинга происходит разработка плана педагогических коррекционных мер.

Содержание и методика коррекционной работы с педагогами определяется, исходя из профессионального уровня педагогов.

Мониторинг педагогических нововведений

Для любого директора школы введение в образовательный процесс каких-либо педагогических новшеств всегда связано с определенным риском. Это вполне объяснимо — инновационные процессы подвержены действию законов необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды (Н.Р. Юсуфбекова) и сопротивления нововведениям (С.Д. Поляков). И чем они масштабнее и радикальнее, тем больше мы ожидаем негативных последствий. Например, не будут получены в полном объеме ожидаемые результаты или их достижение потребует дополнительных усилий учителей и учащихся. Новое может вызвать к себе отрицательное отношение родителей.

Введенная инновация может «не вписаться», не прижиться к традиционной системе. Отслеживать изменения призван мониторинг педагогических нововведений. Собранная, обработанная и проанализированная информация позволит вовремя вскрыть нежелательное развитие педагогических ситуаций и тем самым предупредить или минимизировать возникающие факторы риска. Спрогнозированные события менее опасны, нежели те, которые заранее не просчитаны.

Определяем критерии оценки.

Анализируя инновационную деятельность школ, мы убедились, что администрация затрудняется в отслеживании хода и оценке ее успешности. Часто собирается явно не та или недостаточная информация. А некоторые школы накапливают такое количество разнообразных сведений, что буквально тонут в них, будучи не в состоянии не только их использовать, но и просто осмыслить. Нередко к тому же оказывается, что из-за неравнозначности, несопоставимости или фрагментарности полученных данных невозможно проследить динамику наблюдаемых педагогических явлений и зафиксировать зарождающиеся тенденции.

Итак, приступая к организации мониторинга, прежде всего следует определить критерии оценки успешности нововведения, а для этого необходимо разобраться в сущности нововведения и в той цели, ради которой оно вводится. Именно в цели инновационной деятельности отражаются представления о конечных ее результатах. В них — отправной момент для поиска критериев оценки.

Например, учителя нашей школы стали разрабатывать и использовать на уроках задачи (задания) открытого типа с целью развития у учащихся дивергентного мышления. Отличительным признаком такого мышления является способность находить множество верных решений одной и той же задачи. Именно степень развитости этой способности у учащихся и была признана критерием оценки нововведения.

В зависимости от масштаба и содержания инновационной работы ее успешность может быть оценена не по одному, а по целому комплексу критериев. Результаты системного нововведения, включающего и педагогический, и психологический, и социальный аспекты, оцениваются, как правило, с помощью образовательного, воспитательного, развивающего, социально-психологического и валеологического критериев.

Кроме критериев, то есть признаков, на основе которых осуществляется оценка, в критериально-оценочный комплекс включается достаточно широкий спектр показателей, адекватно и емко отражающих важнейшие грани (стороны) каждого критерия , а при необходимости — и индикаторов, конкретизирующих проявление характерных особенностей наиболее сложных показателей.

В выборе показателей, в отличие от выбора критериев, не последнюю роль играет субъективный фактор, в частности теоретические позиции и предпочтения инноваторов, их принадлежность к какой-либо научной школе и т.п. Так, одни оценивают обученность учащихся по В.П. Симонову (распознавание, запоминание, понимание, применение, перенос), другие — по Т.И. Шамовой (уровень усвоения знаний, системность знаний, действенность знаний, сформированность интеллектуальных, информационных и коммуникативных умений и умений самоорганизации), третьи — по В.А. Караковскому (прочность, глубина и разнообразие знаний) и.т.д.

Поэтому при выборе показателей каждого критерия важно соблюдать требования их необходимости (важности для вводимого новшества) и достаточности, пропорциональности их удельного веса, чтобы не допустить перекоса в сторону какого-нибудь критерия , их способности к всестороннему охвату оцениваемого явления и обеспечению его целостности, соответствия философии школы , выбранной ею образовательной парадигмы. Последнее требование относится прежде всего к показателям успешности системных нововведений, осуществляемых в рамках опытно-экспериментальной работы, в которой они становятся и носителями, и выразителями специфики реализуемых новых идей.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: