Методическое сопровождение формирования познавательного интереса старших дошкольников в условиях ДОО - Анализ понятия «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе

Оглавление:

Актуальность исследования. Современное общество испытывает потребность в личности, способной, к проявлению творчества и инициативности в решении различных вопросов. Важно не упустить время и еще в дошкольном возрасте заложить фундамент такой личности. Процесс формирования познавательного интереса у дошкольников важная часть общего развития дошкольника.

Исследования ученых показывают, что у старших дошкольников возрастает желание рассуждать, сравнивать, спорить, решать задачи, отгадывать загадки, головоломки, подбирать слова в рифму, сочинять собственные сказки др. Активность ребенка старшего дошкольного возраста все чаще подчиняется его интересами и потребностями (Э.А. Голубева, А.А. Люблинская, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.).

У дошкольника со временем формируется познавательное отношение к окружающей среде, желание учиться, интерес к познанию нового, процессу обучения, что несет с собой новую среду школы. Следовательно, одним из аспектов готовности детей к образовательной среде школы является наличие у старшего дошкольника познавательного интереса к учебной деятельности (учения) – одного из основных видов деятельности человека, направленного на его саморазвитие через овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретических знаний. Ведь познавательный интерес в значительной мере способствует становлению ребенка как субъекта учебной и познавательной деятельности.

Методическое сопровождение формирования познавательного интереса старших дошкольников в условиях ДОО - Анализ понятия «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе

Анализ понятия «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе

В течение всей жизни человека важной стороной деятельности является развитие познавательной деятельности, умственной работоспособности, познавательной активности, о чем свидетельствует анализ психолого-педагогической литературы. Учеными философами (Аристотель, Ф. Бэкон, И. Кант, Г. Лейбниц, Д. Локк), психологами (Дж. Брунер, П. Гальперин) и педагогами (А.М. Матюшкин, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина) неоднократно подчеркивалась необходимость принятия субъектом активной позиции в отношении познания окружающего мира.

Для более полного обоснования понятия «познавательный интерес», рассмотрим, тесно связанное с ним понятие – «интерес». Наиболее известные трактовки ученых можно сгруппировать следующим образом:

интерес рассматривается как условие самостоятельности (И.М. Литвиненко)

непроизвольное желание действия (Н.А. Короткова)

отношение субъекта к объекту, что проявляется в системе опосредования одного другим (А.С. Демидова).

интерес, в том числе и познавательный, определяется как широкая категория, включающая в себя деятельность (Т.В. Воронина)
специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательность (Н.Ф. Талызина) .

Интерес – усиленная деятельность, деятельностное состояние. В философии термин «интерес» применяется, как правило, с толкованием понятия «деятельность». Деятельность – специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целенаправленное изменение и преобразование, постижение, обретение знаний, распознавание, познание закономерностей объективного мира; совокупность знаний в какой-либо области.

Важнейшая область общего феномена интереса – познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру – в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.

Учеными отмечается взаимозависимость данных понятий, усиление одного понятия другим: «познавательный интерес», «познавательная деятельность» (Ф. Аквинский, Аристотель, И. Кант, Г. Лейбниц и другие). Так, Аристотель, рассматривая познавательную деятельность человека, отмечает, что знания не являются продуктом пассивного созерцания действительности, а возникают, функционируют и развиваются в процессе активной продуктивной деятельности. Итак, в работах философов отмечается, что интерес познания тесно связан с познавательной деятельностью, они являются взаимозависимыми и человек получает знания, то есть познает, активно действуя.
В научной литературе встречаются разнообразные толкования понятие «познавательный интерес»

мобилизация интеллектуальных, морально-волевых сил на достижение конкретной цели обучения, проявление самостоятельности, инициативы, творчества в процессе деятельности (Е.И. Щербакова);

качество личности, которое направляет познавательные потребности на всех этапах жизни человека и в различных видах деятельности: игре, учебе, труде (Л.Н. Проколиенко);

такой интерес, в процессе которого ребенок учится, познает окружающий мир (Е.В. Проскура);

эмоциально-окрашенная потребность, прошедшая стадию мотивации и придающая деятельности человека увлекательный характер (И.Ф.Харламов);

избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями (Г.И.Щукина);

активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г.Морозова);

активность ребенка, порождает и обеспечивает функционирование познавательного интереса, который является эмоционально окрашенным проявлением потребностей человека, избирательное активное отношение к познанию отдельных предметов и явлений (А.Г. Волостникова).

Рассматривая все эти определения можно сделать вывод, что познавательный интерес – это активная направленность личности к окружающему миру. Все авторы, определяя понятие «познавательный интерес» не противоречат друг другу, а лишь подчеркивают разные стороны этого явления. Все они связывают познавательный интерес с положительными эмоциями, мотивации к деятельности, познанию окружающего мира.

Познавательный интерес и познавательная активность возникают при условии наличия познавательной потребности, как потребности в деятельности, направленной на получение новых знаний (Л.С. Выготский). Информационными в контексте нашего исследования являются работы психологов, которые определяют сущность, особенности развития, разнообразие активности человека в течение всей жизни.

Особенности развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста

Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы детей старшего дошкольного возраста характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний.

По мнению Г.И. Щукиной, «интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью воспитателя над словом рождают интерес к языковым формам. Все это позволяет говорить о широте интересов старших дошкольников, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от педагога. В то же время практические действия с растениями, животными в еще большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира. Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения».

В учебно-познавательной деятельности интересы ребенка старшего дошкольного возраста не всегда локализованы, поскольку объем систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки педагога сформировать приемы обобщения, а также поиск детьми обобщенных способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса дошкольников, который чаще обращен не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел).

Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для дошкольника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности старшего дошкольника. Лишь с приобретением опыта познавательной деятельности, умело направляемой воспитателем, происходит постепенное овладение обобщенными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес дошкольника.

На основе исследований Г.И. Щукиной, можно говорить об условиях, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса ребенка старшего дошкольного возраста:

1. Максимальная опора на активную мыслительную деятельность старшего дошкольника. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей ребенка старшей группы, как и для развития подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновение различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определенную точку зрения.

2. Ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития старшего дошкольника.

Исследования, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном процессе (Л.С. Выготский), также показали, что индуктивный путь, который считался классическим, не может полностью соответствовать оптимальному развитию старшего дошкольника.

Путь обобщений, отыскание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, – это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения, так как опирается на максимальный уровень развития ребенка старшего дошкольного возраста. Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, ее способов, ее умений.

Стойкий познавательный интерес формируется при сочетании эмоционального и рационального в обучении. В исследованиях Л.М. Проколиенко, говориться: «еще К.Д. Ушинский подчеркивал, как важно серьезное занятие сделать для детей занимательным. С этой целью педагоги насыщают свою деятельность приемами, пробуждают непосредственный интерес учащегося. Они используют различный занимательный познавательный материал и сюжетно-ролевые игры, мини-викторины, задачи на сообразительность, ребусы, шарады, занимательные ситуации. Педагогическая наука в настоящее время располагает большими резервами, использование которых в практической деятельности помогает успешному решению целей обучения и воспитания дошкольников».

Многолетние исследования И.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной, Т.А. Куликовой доказали, что познавательный интерес не является имманентно присущим человеку от рождения, он складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования. При этом путь развития интереса в старшем дошкольном возрасте проходит несколько качественных этапов: от интереса к внешним качествам, свойствам предметов и явлений окружающего мира к проникновению в их сущность, к выявлению связей и отношений, существующих между ними.

Формы работы воспитателя в формировании познавательного интереса в старшем дошкольном возрасте

Изучая этот вопрос необходимо определить, что же такое форма воспитательной работы. По определению П.И. Пидкасистого, форма воспитательного процесса – это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия детей с педагогом, сложившейся благодаря системе используемых средств, выстраиваемых в определенном логическом обеспечении метода работы с детьми.

Интересы и способности ребенка не являются врожденными, а раскрываются и формируются в деятельности – познавательной и созидательно-продуктивной. Для того чтобы проявлялись задатки и развивались способности, необходимо возможно раньше поддержать интерес ребенка, его склонность к чему-либо. Нужно создать такие условия, при которых ребенок чаще соприкасается с тем, что его интересует, что он может отразить в деятельности. Очень важен индивидуальный подход к детям. Проявляя чуткость и внимание к каждому ребенку, воспитатель учитывает его индивидуальные особенности, от которых зависит реакция на то или иное педагогическое воздействие. Организация познавательных действий должна опираться на уже развитые у ребенка потребности, прежде всего на его потребность в общении с взрослыми – одобрение действий, поступков, суждений, мнений.

По мнению П.И. Пидкасистого при выборе форм воспитания необходимо учитывать некоторые условия:

1. Любая форма должна быть ориентирована на три канала восприятия так, чтобы аудиалы, визуалы и кинестетики получали достаточную духовную пищу для внутренней активности.

2. Форма должна быть изменчивой, но осуществлять это следует не через резкую замену известной детям формы новой, им неизвестной, а через включение каждый раз новых деталей, элементов новизны, так чтобы форма смогла до конца исчерпать себя и незаметно быть вытесненной чем-то принципиально иным.

3. Форма не может быть воспроизведена в своем целостном виде, она всякий раз заново разрабатывается для конкретных обстоятельств. Отправной точкой данной разработки является содержательная идея, она подлежит анализу в применении к реальности, а вариативность формы рождается как следствие такого анализа.

Многолетняя практика воспитательной работы выработала ряд форм воспитания, актуальных по сей день. А.Г. Гогобиредзе предлагает следующую классификацию:

индивидуальные – педагог обучает одного ребенка (коррекционная работа);
групповые – педагог одновременно обучает группу детей, внутри которой каждый выполняет учебное задание самостоятельно. Группа может включать в себя весь коллектив дошкольников, а может быть разделена на части. Возможна смешанная форма обучения – сначала все вместе, а затем по частям;
коллективные – совместное выполнение задания несколькими детьми;
самостоятельная работа (самообучение ребенка в развивающей среде).

При выборе формы педагогической работы необходимо учитывать естественные колебания в динамике эмоциональных состояний детей. В начале недели лучше организовывать игры, способствующие раскрепощению детей, снятию вялости после выходных дней, не требующие интенсивного интеллектуального напряжения. Это эмоционально-сенсорные, эмоционально-экспрессивные игры и т. п.

В середине недели, период высокой работоспособности, активной включѐнности детей в разноплановую деятельность, установленный ритм жизни дошкольного учреждения, желательно организовывать такие формы работы, которые требуют определѐнного интеллектуального напряжения, внимания, порой волевых усилий, творческого самовыражения. Это эмоционально-смысловое общение, игры с использованием пиктограмм, письменные задания в альбомах, решение проблемных ситуаций и т. д.

К концу недели целесообразно вводить яркие оригинальные формы работы, позволяющие поддерживать эмоциональную активность детей, вызывать повышенный интерес к ним. Этим требованиям отвечают игры, направленные на стимулирование проявления самостоятельности, демонстрирование индивидуальной неповторимости, оригинальности в области эмоциональной экспрессии и т. п.

Так как в возрасте 5 – 7 лет основным видом деятельности является игровая, то и основной формой взаимодействия воспитателя с детьми, способствующие развитию познавательному интереса у старших дошкольников является игра.

Игра один из видов деятельности ребенка. Это исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых людей и отношений между ними, направленные на познание действительности; это одно из средств нравственного и умственного воспитания детей

В игре создаются исключительные условия для развития творческих способностей, познавательного интереса, коллективистических отношений, чувства гуманизма, взаимопомощи. Дети приучаются к соблюдению правил, умению контролировать свое поведение и объективно оценивать поступки своих сверстников. Педагог, являясь организатором детской жизни, разделяет с воспитанниками их радость, успех и оказывает помощь в случае затруднения. Это помогает установить с детьми доверительные отношения и улучшить процесс воспитания.

Методы и приемы работы воспитателя для формирования познавательного интереса в старшем дошкольном возрасте

Методы – это способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на решение задач обучения. Приемы – это обусловленные методом конкретные действия обучающего и обучаемого, которые характеризуются завершенностью и ведут к достижению ближайших задач. Методы обучения дошкольников впервые выделила А. П. Усова.

Классификаций методов много:

по источнику передачи информации и характеру ее восприятия: словесные, наглядные и практические (Е. Я. Голант, Н. М. Верзилин и др.);

по ведущим дидактическим задачам: методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков (М. А. Данилов, Б. П. Есипов);

по логике изложения и подачи материала: индуктивные и дедуктивные (А. Н. Алексюк);

по характеру познавательной деятельности учащихся: информационно-рецептивные, репродуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследовательские (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

на основе целостного подхода, отражающего единство целей, содержания обучения, характера учебно-познавательной деятельности: методы ее организации, стимулирования, методы контроля и самоконтроля в процессе обучения (Ю.К. Бабанский).

В дидактике детского сада чаще всего используется традиционная классификация методов по источнику передачи информации и характеру ее восприятия – это словесные, наглядные и практические методы.

Специфика применения методов обучения в детском образовательном учреждении заключается в том, что дети дошкольного возраста не умеют ни читать, ни писать, поэтому дошкольное обучение является изустным: дети усваивают всю информацию из объяснений педагога. В связи с этим к речи педагога предъявляются особые требования: необходимо тщательно продумывать логику объяснения материала, излагать его четко, понятно, формулируя простые предложения, сообщая детям лишь самое основное. При слишком многословном объяснении дети не могут долго сосредоточенно слушать и в силу отсутствия опыта не могут отделить главное от второстепенного.

Рассмотрим подробнее каждый из методов:

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги – Я.А. Коменский. К.Д. Ушинский и др. – выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Важнейший словесный метод – рассказ, это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов или событий, имеющих воспитательное значение. Основная задача этого метода – создать у детей яркие и точные представления о событиях или явлениях. Рассказ воздействует на ум, чувства и воображение детей, побуждает их к обмену впечатлениями. Воспитатель должен следить, чтобы интерес детей не ослабевал в ходе повествования. Выделяют рассказ педагога и рассказ детей.

Рассказ педагога позволяет в доступной для детей форме излагать учебный материал, он должен быть образцом литературно правильной, и выразительной речи. Знания передаются в образной форме, что оказывая сильное воздействие на ребенка

Рассказ достигает своей цели в обучении детей, если в нем отчетливо прослеживается главная идея, мысль, если он не перегружен деталями, а его содержание динамично, созвучно личному опыту дошкольников, вызывает у них отклик, сопереживание.

В качестве материала для рассказов используются литературные произведения (рассказы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, В. В. Бианки, В.А. Осеевой).

Рассказ относится к наиболее эмоциональным методам словесного обучения.

Рассказ детей – это может быть пересказ сказок, литературных произведений, рассказы по картинам, предметам, из детского опыта, творческие рассказы.

К словесным методам так же относится чтение художественной литературы. Этот метод позволяет решить ряд задач: расширять, обогащать знания детей об окружающем, формировать способности детей к восприятию и пониманию художественной литературы, воссозданию словесного образа, формировать понимание основных связей в произведении, характера героя, его действий и поступков.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: