Оглавление:
Понятие “пространство” с самого раннего детства становится для нас одним из наиболее привычных, наглядных и вроде бы доступных пониманию, так как с его помощью самым естественным образом устанавливается связь нашего “я” со всем остальным окружающим миром. Такие понятия, как “здесь”, “там”, “ближе”, “дальше” и т.п., связанные с пространством, мы применяем практически на каждом шагу. Все, с чем бы мы ни сталкивались в жизни, все, что мы видим и с чем имеем дело, реально является протяженным и находится в некотором безграничном, как нам кажется, окружающем нас объемном пространстве. С этим объемом, с его неограниченно большой трехмерной протяженностью мы и связываем свое представление о пространстве.
Мы не видим в этом понятии и в том, что стоит за ним, ничего проблематичного до тех пор, пока серьезно не задумаемся над вопросом, а куда же это пространство “уходит”, куда оно простирается дальше?
Мы не можем представить себе границ пространства, хотя, в то же время, мы привыкли осознавать, что все реально существующее должно иметь какие-то границы. Бесконечность и безграничность пространства не укладываются в нашем сознании. И у нас уже нет больше уверенности в том, что мы действительно понимаем, какая объективно реальная сущность кроется за этим привычным словом.
Психолого-педагогические основы проблемы развития ориентировок в пространстве у детей дошкольного возраста
Проблема ориентации человека в пространстве достаточна многогранна. Она включает как представление о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). У маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам. Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятии пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося. В более узком значении выражение «Пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:
1.Определение «Точки стояния», то есть местонахождения субъекта
по отношению к окружающим его объектам
2.Определение местонахождения объектов относительно человека,
ориентирующегося в пространстве;
3.Определение пространственного расположения предметов относи
тельно друг друга, то есть пространственных отношений между ними.
Этапы пространственной ориентации «на себе», «от себя», «от объектов» не сменяя друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Ориентировка «на себе» не только определенная ступень, но и непременное условие и при ориентировки расположения предметов как «от себя», так и «от объектов». Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчетливо делает ребенок, чтобы отделить правое и левое от человека, стоящего напротив: ребенок прежде всего определяет данные стороны «на себе», затем совершает мысленный поворот на 180 градусов и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека. Следовательно, ориентировка «на себе» является исходной.
Ориентировка «от себя» предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка «от объектов» требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное положение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленять различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.
Развитие пространственной ориентации в расположении предметов «на себе», «от себя», «от другого объекта» и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета («на себе») к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета («на других объектов»).
Развитие восприятия и отражение пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте протекает в три этапа.
На первом этапе пространственное отношение еще не выделено ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как отдельные, не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Ребенок видит одинаковые предметы, но он как бы не замечает еще пространственных отношений в расположении этих предметов, а потому не видит различий.
Второй этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются как «непрерывность». Например, располагая игрушки по прямой или по окружности, ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется его стремление установить контактную близость при расположении
предметов рядом, друг за другом, напротив и т.п. Поэтому при воспроизведении множества приемом приложения ребенок пытается воспроизвести не столько количество, сколько близость элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений еще весьма диффузна, хотя сами они ему уже небезразличны.
Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений.
Развитие ориентировок в пространстве в младшем дошкольном возрасте
“Ориентировка в пространстве” — один из разделов “Программы” по развитию у детей элементарных математических представлений. Но это отнюдь не означает, что тема “Пространственные представления, навыки ориентации” сугубо математическая.Овладение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности — продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. Элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ориентации необходимы для подготовки детей к школе. Освоение Правил дорожного движения совершенно невозможно без элементарных знаний о пространстве.
Перед педагогом стоят следующие задачи по ознакомлению детей, младшей группы, с ориентировкой в пространстве:Учить отличать и называть правую и левую руку, раскладывать предметы (игрушки) правой рукой слева направо – на всех занятиях вне занятий;
Учить отличать пространственные направления от себя: впереди (вперед) – сзади (назад), слева (налево) – справа (направо);
Учить детей ориентироваться “на себе”, иными словами ребенок должен овладеть умением самостоятельно выделять “на себе” стороны справа, слева, вверху и т.д.
Дети овладевают ориентировкой “на себе” в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога тельно выделять “на себе” стороны справа, слева, вверху и т. д.)
Умение ориентироваться “на себе” — предпосылка, необходимая для перехода к следующей программной задаче — учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах. Скажем, дети рассматривают игрушки, активно действуют ими. В ходе беседы воспитатель фиксирует их внимание на характерных деталях. Например, рассматривается машина: спереди кабина, кузов—сзади, внизу — колеса, передние и задние.
Умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой не только “от себя”, но и от любых других объектов, от другого человека».
В младшем дошкольном возрасте детей учат различать основные группы направлений (вперед — назад, вверх — вниз, направо—налево). Ребенок их осваивает на основе знания сторон собственного тела. И связь эту важно упрочить с помощью игровых упражнений типа “Куда показывает флажок?”. Дети должны отгадать, например, какое направление указывается флажком (вверх или вниз, в сторону, вперед или назад).
Они сами выполняют игровые задания, указанные с помощью флажков, лент, шаров, мячей. Так постепенно будет формироваться первоначальный опыт ориентировки в пространстве с учетом направлений, перестраиваться восприятие самого пространства. Ориентировки “на себе ”, “от себя”, применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, под, на, за.
Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог под – с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта. Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки “на себе” и “на внешних объектах”
Пространственные понятия в различных видах деятельности
Пространственные представления у детей развивают в различных видах деятельности: на занятиях по математике, изобразительной деятельности, на музыкальных, физкультурных и индивидуальных занятиях.Так же пространственные представления у детей развивают во время режимных моментов : в утренней гимнастик, во время умывания , одевания, приема пищи, в дидактических и подвижных играх. Занятия по развитию математических представлений детей проводят с сентября в определенный день недели. Продолжительность занятия 12-15 минут. Новые знания дают постепенно , с учетом того, что дети уже знают и умеют делать.Определяя объем работы, важно не допустить недооценки или переоценки возможностей малышей ,так как и то , и другое неизбежно привело бы к бездействию их на занятии. На занятиях по математике воспитатели используют различные методы: словесный, наглядный ,игровой.
И различные приемы:рассказ,беседа,описание,объяснение,дидактические игры,подвижные игры и тд.На занятиях по математике широко используется разнообразный наглядный материал:раздаточный и демонстрационный.Методы и приемы обучения применяют в различных сочетаниях
На музыкальном,физкультурном занятиях и занятиях по изобразительной деятельности воспитатель тоже использует пространственые понятия:правая,левая рука; вверх,вниз и тд.
Индивидуальные занятия проводятся с теми дошкольниками,которые плохо усваивают новые знания.
Во время умывания и одевания воспитатель непринужденно разговаривает с детьми,называет части тела и лица : вымой нос,вытри руки и тд.
На прогулке также закрепляют понятия об ориентировке в пространстве во второй младшей группе.4.Дидактические игры и упражнения как средство формирования ориентировок в пространстве у детей 3-4 лет
«Игра ,-писал психолог А.В.Запорожец,- дает возможность воссоздать в активной наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка.В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни ,оношения между ними и т.д.Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком этих новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей»
На занятиях и в повседневной жизни для формирования ориентировок в пространстве широко используют подвижные игры,дидактические игры и игровые упражения
Пример подвижных игр:
Игры в прятки. Из подвижных игр самой любимой среди детей всех возрастов является игра в прятки. Она доступна и для самого раннего возраста. Ребёнок ещё не научился ходить, а уже играет в прятки: ищет глазами человека, поворачивает голову, сам прячется в подушку. Для младшего дошкольника интерес заключается не в том, чтобы скрыть своё местонахождение, а в самом процессе прятанья, причём своим весёлым визгом ребенок беззаботно выдаёт себя, а чаще всего и сам, не дожидаясь водящего, радостно выбегает ему навстречу. Когда малыши, не дождавшись, чтобы их искали, сами бегут навстречу воспитательнице, или когда дети, которых не нашли, выбегают из своих засад, уместно поставить им вопрос: «Где ты спрятался?» Этот вопрос ставит ребёнка перед необходимостью ответить: «под столом; за дверью; сзади под ёлочкой; между шкафами» и т. и. Если его ответ ограничивается жестом или ребёнок применяет неправильное, несоответствующее слово, воспитатель даёт точное обозначение места, где он спрятался.
Поезд. В одной части комнаты (а лучше всего на участке) ставятся стульчики, один за другим. На них усаживаются в затылок друг другу дети-пассажиры, сидящие первым изображает паровоз и свистит. Дети едут, постукивал ногами об пол. Раздаётся звонок: поезд останавливается на станции. Пассажиры отправляются погулять в лес, нарвать цветов, собрать ягоды, грибы. Дети делают соответствующие движения: нагибаются, «срывают», «кладут в корзиночки» и т. п.
Воспитатель уволит детей далеко в «лес». Раздаётся звонок к отправлению поезда, дети бегут и занимают свои моста; поезд трогается, т. е. дети начинают слегка постукивать ногами. Как бы далеко ни находился ребенок от поезда, он должен прийти и занять своё место.
При повторении игры дети меняют свои места. Звонки дает воспитатель.
Правило: Подчиняться сигналу, не задерживаться в «лесу».
Особенности пространственной ориентации у детей дошкольного возраста
начительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».
Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, — подчеркивает А.А. Люблинская, — тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка».
Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения.
Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось).
Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация – переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.
Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.
На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».
Читайте дополнительные лекции:
- Система профессионального педагогического образования
- Гармонический слух
- Современные образовательные технологии на уроках физической культуры
- Проблемы современного семейного воспитания
- Станислав Теофилович Шацкий, известный русский и советский педагог-экспериментатор
- Конкретизация целей в дидактическом процессе, таксономия учебных целей
- Агрессивное поведение детей дошкольного возраста
- Организация индивидуальной воспитательной работы
- Воспитание и школа в странах западной Европы в эпоху раннего средневековья
- Технология педагогической деятельности при работе с подростками
