Личностно-ориентированный подход в обучении младших школьников - Личностный подход к образовательным технологиям

Оглавление:

Результатом гуманистической направленности образования должно стать формирование личности, способной к эмпатии, готовой к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальным интеллектуальным усилиям, уважающей себя и других, толерантной к представителям других культур и национальностей, независимой в суждениях и открытой для восприятия других мнений и неожиданных мыслей.

Необходимо обратиться к существующим концепциям содержания, чтобы определить их соответствие целям личностно-ориентированного образования.

Сегодня в нашей стране существуют различные концепции содержания образования, уходящие корнями в прошлое. Каждая из них основана на определенных представлениях о месте и функциях человека в мире и обществе. Истоки противопоставления демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций — с другой, в конечном счете, восходят к различному пониманию этих функций. Является ли человек целью или средством, государство для него или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, пониманию человека как средства, а не цели общественного развития неизбежно ведет в сторону от гуманизма. В связи с этим рассмотрим три концепции содержания образования, появившиеся в нашей стране в разное время, с точки зрения их соответствия современным представлениям о человеке и его образовании.

Согласно концепции, имеющей довольно долгую историю, содержание образования определяется как педагогически адаптированные основы науки, преподаваемые в школе. При таком понимании содержания образования школа стремится сформировать у учащихся основы научных знаний и приобщить их к производству. Человек, овладевший такой совокупностью знаний, выступает в качестве «производительной силы» среди средств производства. Образование, реализующее такое содержание, можно назвать технократическим или научным. (Сциентизм — это мировоззренческая позиция, основанная на представлении о научном знании и научных методах познания как о высших культурных ценностях). Сциентизм абсолютизирует роль науки в культурной системе человеческого общества. При этом стиль и общие методы построения знаний, характерные для естественных и точных наук, которые считаются образцами научного знания в целом, рассматриваются как высшая ценность.

Другая концепция определяет содержание образования как набор знаний, навыков и компетенций, которые должны быть приобретены учащимися. Это определение не указывает на природу этих знаний и навыков и не основано на анализе состава всей человеческой культуры. Она предполагает, что знания и навыки (относящиеся к тем же фундаментальным наукам) позволяют человеку жить и действовать соответствующим образом в рамках существующей социальной структуры. В этом случае требования к образованию вполне уместны: Необходимо и достаточно обеспечить следующее поколение знаниями, навыками и умениями в области языков, математики, физики и других учебных предметов. Однако такое ограниченное понимание образования явно ошибочно.

В последние десятилетия (примерно с 1960-х годов) в общественном и образовательном сознании произошел сдвиг, связанный с продвижением в понимании всего спектра вопросов, связанных с образованием и его ролью в обществе. То, что называется личностно-ориентированным образованием, выступает как часть глобального социального процесса изменения рецептивно-рефлексивного понимания мышления, а значит и образования человека, по другому называемого конструктивно-активистским.

Признаки проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Прежде всего, это означает отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учениками, и сосредоточение внимания на их развитии и воспитании. Конструктивно-активистское понимание сущности образования стало основой для построения концепции его содержания, которая наиболее соответствует гуманистическому мышлению. В этой концепции содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, идентичный по структуре (конечно, не по объему) мировой культуре.

Согласно такому пониманию, содержание образования должно включать, помимо «готовых» знаний и опыта шаблонной деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Таким образом, содержание образования гораздо шире фундаментальных наук и направлено на формирование личности, осваивающей социальный опыт человечества в его структурной полноте.

Усвоение социального опыта во всей его полноте позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, показывать хорошие результаты, но и действовать самостоятельно, не только «вписываться» в социальную систему, но и изменять ее.

Как мы видим, эта концепция не сводит содержание образования к науке. А учебные предметы (физика, химия, литература, иностранные языки и т.д.) не могут быть простой проекцией науки на школу и быть уменьшенными копиями той или иной научной дисциплины. На первом месте стоит всестороннее развитие ученика, затем приобретение знаний, навыков и умений.

Личностный подход к образовательным технологиям

Личностное развитие человека зависит от его индивидуальных качеств. Они связаны с характером деятельности человека, особенностями мышления, сферой интересов и желаний, а также с его поведением в обществе. Поэтому в процессе обучения и воспитания необходимо учитывать индивидуальные особенности. Кроме того, в любом возрасте существуют определенные особенности развития. Известно, что развитие памяти и мышления наиболее активно происходит в детском и подростковом возрасте. Если в этот период эти функции не используются в полной мере, то потом будет трудно наверстать упущенное. В то же время слишком наглый подход, не учитывающий возраст и индивидуальные особенности ученика, может не оказать ожидаемого эффекта на учителя.

Соответствующее возрасту и индивидуализированное обучение стало основой для все более широкого использования в образовании новой парадигмы образования, ориентированной на человека.

Теорию и практику личностно-ориентированного образования разрабатывали А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и другие. Все исследователи в области педагогики считают, что личностно-ориентированное образование делает акцент на развитии личности. Итак, реализация личностно-ориентированного подхода в классе возможна при соблюдении следующих условий:

Наличие комфортной и безопасной среды обучения;
Реализация обучения саморегулированию поведения личности;
Формирование и развитие мышления;
Учет уровня способностей и возможностей каждого ученика в процессе обучения;
Адаптировать процесс обучения к особенностям групп учащихся.

Личностно-ориентированное обучение предполагает поэтапный процесс обучения: от изучения личности учащегося до ее осознания и коррекции, и в основном основывается на когнитивных аспектах.

Личностно-ориентированное обучение основано на идее, что человек — это совокупность всех его психических характеристик, составляющих его индивидуальность. Личностно-ориентированное обучение основано на принципе индивидуального подхода, который учитывает индивидуальные особенности каждого ученика и тем самым способствует развитию личности ученика.

Существует мнение, что процесс интеллектуальных изменений у школьников сводится к простому количественному накоплению черт, уже содержащихся в уме трехлетнего ребенка, к дальнейшему чисто количественному росту, к которому само слово «развитие» уже неприменимо. Наиболее последовательно эта точка зрения выражена Ш. Блюмером в теории переходного возраста, которая также устанавливает дальнейшее равномерное развитие интеллекта в период полового созревания.

По сути, аналогичную точку зрения развивает М.М. Рубинштейн. Он последовательно рассматривает все изменения, происходящие в области мышления в переходном возрасте, как дальнейшее продвижение по путям, уже намеченным в мышлении ребенка раннего возраста. В этом смысле взгляды Рубинштейна полностью совпадают со взглядами Блюмера.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже более полувека изучал когнитивное развитие ребенка. Пиаже рассматривал познание с двух основных точек зрения: формальной и динамической. Пиаже считал динамический аспект более важным, «потому что только динамический аспект взгляда позволяет нам понять природу вещей». В основе взглядов Пиаже на когнитивное развитие лежит адаптивная модель. «Люди восстанавливают состояние равновесия частично путем изменения своего поведения и адаптации к изменениям в окружающей среде, частично путем изменения тех элементов среды, с которыми они могут справиться».

По мнению Пиаже, циклы развития личности предшествуют циклам обучения. Это означает, что обучение перекрывает развитие, но не изменяет его. Л.С. Выготский мыслил принципиально иначе. Он выделил ведущую роль обучения в психическом развитии ребенка. Однако обучение может быть развивающим только в том случае, если оно ориентировано не на завершенные циклы развития ребенка, а на зарождающиеся циклы. В то же время Э. Стоунс отмечает, что критика Выготским теории Пиаже является одним из проявлений его постоянного интереса к роли языка в человеческом обучении. Выготский писал: «Определение уровня развития и его отношение к возможностям обучения составляет неизменный и фундаментальный факт, на основании которого мы можем с уверенностью утверждать, что он неоспорим». Поэтому необходимо определить как минимум два уровня развития ребенка, без знания которых невозможно найти правильную взаимосвязь между траекторией развития ребенка и его возможностями обучения. Первый уровень — это текущее психическое развитие ребенка, которое является результатом определенных циклов развития, которые уже завершились. В данном случае это означает фактический уровень подготовки ученика, характеризующийся заданиями, которые он может выполнить самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень — это уровень, который отражает духовный потенциал развития личности, это зона следующего развития. Этот уровень является показателем того, что ребенок не может сделать самостоятельно, но может сделать с небольшой помощью. Зоны текущего и последующего развития индивидуальны для каждого ученика, что объясняет разную скорость умственного развития.

Природа и структура личностно-ориентированного обучения

Одним из двух основных компонентов целостного педагогического процесса является процесс обучения (учебный процесс) — комплекс, превосходящий, пожалуй, только процессы воспитания и развития. Очень трудно дать полное и исчерпывающее определение его сущности, так как он включает в себя большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и характера. В трудах древних и средневековых мыслителей понятие «обучение», «процесс обучения» рассматривалось в основном как «преподавание, цель которого — обучение». В начале двадцатого века понятие «обучение» уже стало включать в себя два компонента, составляющих этот процесс: Преподавание и обучение. Преподавание рассматривалось как «деятельность учителей по передаче учебного материала, а обучение — как деятельность учащихся по приобретению предлагаемых им знаний». Несколько позже термин «обучение» стал отражать как направляющую деятельность учителя по формированию познавательной активности учащихся, так и совместную деятельность учителя и учащихся. Следовательно, суть процесса обучения как совместной деятельности учителя и ученика заключается в единстве преподавания и учения.

В современном понимании, по мнению исследователей, обучение характеризуется упорядоченным взаимодействием между учителем и учениками, направленным на достижение поставленной цели. Это двусторонний процесс их совместной, специально организованной, познавательной деятельности, в ходе которой у учащихся формируются научные знания, необходимые способы действий, эмоционально-ценностное и творческое отношение к действительности. Обучение предполагает развитие ребенка. По мнению ученых, основными структурными элементами обучения как системы являются: «цели; принципы; содержание; методы; формы организации; результаты».

Эти структурные элементы являются общими для всех дидактических систем. Дидактическая система определяется как «целостная единица, разграниченная в соответствии с определенными критериями». Системы отличаются не мелкими деталями, а фундаментальными характеристиками. Они характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения». На этой основе выделяют несколько дидактических систем: И. Ф. Гербарт (XVIII-XIX вв.), разработавший теоретические основы дидактики, понимал обучение как внутреннюю, целостную и последовательную теорию «воспитывающего обучения». В традиционной системе образования доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Дидактическая система Д. Дьюи (девятнадцатый век) фокусируется на активной роли ученика в процессе обучения. Эта система называется педоцентрической. Каждая дидактическая система основана на определенной теории.

Таким образом, анализ источников показал, что с древних времен шел поиск наиболее эффективных и совершенных способов обучения и воспитания детей. Самые ценные знания, которые накопила наука, самый лучший опыт повлияли на совершенствование процесса обучения.

Современная дидактика, согласно исследованиям, интенсивно развивается и наполняется новыми концепциями, подходами и технологиями обучения, которые отражают потребности меняющегося общества и практические разработки в области образования. В основе современных дидактических систем лежат объективные законы. Это позволило современной дидактике преодолеть односторонний подход к пониманию и анализу процесса обучения. Несмотря на стремительный рост всех видов технологий обучения, ни одна из них, по мнению ученых, не существует в чистом виде, одна включает в себя элементы другой. Однако необходимыми условиями для любой технологии являются забота, развивающий характер обучения и активность объекта обучения.

Каждая дидактическая система вызывает к жизни определенный тип обучения со своими характеристиками и соответствующей технологией. Тип обучения — это «общий способ организации образовательного процесса». Тип обучения определяется на основе анализа его основных структурных компонентов: характера преподавателя; особенностей обучения студентов; специфики применения знаний на практике и т.д.». В соответствии с этим общим критерием, помимо традиционного обучения, существуют различные виды обучения: развивающее, проблемное, программированное, проектное, интерактивное, личностно-ориентированное и др.

Все виды обучения, особенно программированное, позволяют эффективно использовать дифференцированное обучение — подход, максимально учитывающий способности и потребности каждого отдельного ученика или группы учеников. Цель дифференцированного обучения в школах — предупредить возможные пробелы в знаниях учащихся, «выровнять» их образование, стимулировать интерес к учебе. Дифференциация обучения в классе осуществляется путем изменения содержания, регулирования трудности и продолжительности выполнения отдельных заданий, средств методической поддержки учащихся в соответствии с их способностями и готовностью к обучению.

Итак, с помощью дифференцированного обучения можно эффективно решать вопросы качества обучения для всех детей, но одной из главных целей современной школы является развитие личности. Этот вопрос рассматривается теоретиками и практиками личностно-ориентированного обучения.

Чтобы понять суть личностно-ориентированного обучения, мы обратимся к анализу концепций, разработанных коренными учеными, которые являются основополагающими для нашего исследования.

Теоретические основы личностно-ориентированного обучения младших школьников

В истории образования существуют такие формы организации обучения, как: индивидуальное обучение, индивидуально-групповое обучение, лекция и семинар, классно-урочная система, система совместного обучения, метод проектов. Из всех этих форм в современной российской школе самым важным является урок. Она была разработана в шестнадцатом веке Я.А. Коменским. Если до Я.А. Коменского учитель обучал своих учеников индивидуально (индивидуальная форма обучения), то ученый обосновал (и применил на практике) возможность объединить несколько десятков детей одного возраста в группы (класс) и объяснять, повторять со всеми одновременно предмет (урок).

Урок в дидактике считается основной формой организации обучения. Необходимо рассмотреть его психологическую сущность, чтобы показать динамику когнитивных функций студента. Мы рассматриваем его как критерий эффективности управления в личностно-ориентированном образовательном процессе. Опираясь на систему проблемно-ориентированного типа обучения, мы анализируем обучение как деятельность учителя и деятельность ученика. В дидактике такой подход называется бинарным и основан на сотрудничестве. Прежде чем описать сотрудничество учителя с учениками в личностно-ориентированном обучении, обратимся к изучению психологических основ преподавания. Ученые сформулировали психологические требования к обучению: ориентация обучения на развитие познавательных функций и эмоционально-волевой сферы личности учащихся; учет индивидуальных, типологических и возрастных особенностей; воздействие на мотивационную сферу личности и формирование положительного отношения к обучению; воздействие на эмоциональную сферу личности в процессе усвоения знаний; соблюдение педагогического такта (сосредоточенность, самообладание, доброжелательность, педагогический оптимизм); создание благоприятных н

Цель личностно-ориентированного обучения — создать условия для раскрытия личности ученика. Как видно из анализа источников, средства достижения этой цели:

Использование различных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъективный опыт учащихся; создание атмосферы заинтересованности каждого ученика; поощрение учащихся к самовыражению, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, подбадривание и другие позитивно направленные коммуникативные воздействия;
Использование на уроке материала, позволяющего учащимся продемонстрировать свой субъективный опыт;
Оценка деятельности ученика не только по результату (правильно — неправильно), но и по процессу достижения результата;
Поощрение студента к поиску собственного способа решения проблемы и анализу других;
Создание в классе учебных ситуаций, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу и независимость, создание среды для естественного самовыражения ученика.

Идея личностно-ориентированного обучения, по мнению ученых, заключается в создании условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ученика. Реализация возможна в том случае, если выбраны цели учебного блока:

Формирование у студентов системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъективного опыта;
Помощь учащимся в поиске и приобретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытие и развитие индивидуальных познавательных процессов и интересов;
Помощь ребенку в развитии творческих навыков, овладение навыками и умениями самопознания.

Трудно представить себе личностно-ориентированное обучение без опоры на уже сформированные знания, умения и навыки учащихся, без их субъективных характеристик.

Давайте сравним основы структуры традиционного и личностно-центрированного обучения, чтобы полностью понять и различить структуры и содержание этих концепций.

Типология уроков с годами стала классической, основанной на взгляде на процесс обучения как на передачу знаний ученикам. В этой традиционной системе, по мнению исследователей, одни уроки имеют целью формирование знаний (уроки изучения нового), другие — закрепление и совершенствование их, третьи — обобщение и систематизацию, четвертые — проверку усвоения знаний, формирование умений и навыков. Каждый отдельный урок состоит из определенных этапов. Например, урок изучения нового материала имеет следующие этапы: организационный; постановка цели; актуализация знаний; введение новых знаний; первичное усвоение знаний учащимися; оперирование знаниями; проверка усвоения; первичное обобщение; определение задания для домашней работы и указания по его выполнению. Урок обобщения и систематизации знаний объединяет следующие этапы: Постановка цели; Проверка домашнего задания; Повторение пройденного; Соединение полученных знаний; Подведение итогов усвоения.

В традиционном подходе, описанном выше, видна пассивная роль ученика, отношение к нему как к объекту, на который направлены педагогические воздействия. На каждом этапе учитель использует соответствующие целям источники знаний, методы, приемы, средства обучения, а также формы учебной работы. Основу личностно-ориентированного обучения (в отличие от традиционного), по мнению ученых, можно рассматривать не как этап, а как учебную ситуацию. Должно быть ясно, что такая учебная ситуация не может быть введена намеренно в соответствии с планом урока. Он не имеет заранее определенного материала и не подходит для всего класса одновременно.

Важной особенностью личностно-ориентированного обучения является взаимодействие учителя и учеников в классе. Сравнивая деятельность учителя при организации традиционного и личностно-ориентированного обучения (по С.В. Зайцеву), можно отметить существенные различия.

При традиционном обучении учитель «берет на себя» большую часть урока, оставляя ученикам мало возможностей для ответа во время фронтальной работы. Обычно общение в классе сводится к тому, чтобы попросить (заставить) учеников сделать то, что учитель дал в соответствии с учебным планом. Для того чтобы ученик мог выбрать наиболее интересное для него задание по содержанию, типу и форме, по мнению исследователей, учитель должен рассматривать фронтальные методы в классе только как информативные (построение, передача содержания), а индивидуальные — как основные (все формы самостоятельной, групповой работы).

Методы и приемы реализации личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников

Изучая методическую литературу, наблюдая и анализируя уроки в школе, мы невольно задумываемся о методах и приемах реализации личностно-ориентированного подхода к обучению. Редко нас удивляет работа в паре, групповая работа, имитационная игра, дискуссия. Чаще это уроки-игры, уроки-путешествия. В личностно-ориентированном обучении используются более активные методы.

К ним относятся проблемные ситуации, обучение через деятельность, групповая и парная работа, деловые игры, драматизация, театрализация, творческая игра «диалог», «мозговой штурм», «круглый стол», дискуссия, метод проектов, методы удивления, восхищения, уверенности, успеха, диалога, метод эвристических вопросов, игровое проектирование, имитационное обучение, организационно-деловые игры (ОДИ), организационно-мыслительные игры (ОГМ), дискуссия и другие. Эти методы стимулируют познавательную активность студентов, вовлекают каждого из них в мыслительную и поведенческую деятельность.

А. Дистервег считал, что необходимо заставить ученика работать, работать самостоятельно, приучить его к тому, что для него немыслимо научиться чему-либо иначе, чем собственными усилиями.

Наиболее приемлемыми методами обучения в начальной школе являются методы успеха.

Что ждет ребенка, когда он переступает порог школы? Только успех. Ситуация успеха является необходимым условием для развития позитивного отношения к обучению в активное и творческое отношение.

Я убежден, что успех связан с чувством эмоционального подъема и создает ощущение внутреннего благополучия. Однажды испытав успех, ребенок будет стремиться к нему снова и снова.

Я считаю, что прямое общение между детьми в классе очень важно. Лишая учеников общения, мы делаем их более неуверенными в себе, зависимыми от учителя, неспособными выразить собственное мнение. Именно здесь работа в группах и парах является жизненно важной. «Повернись к своему соседу и скажи свой ответ. Если у него/нее есть то же самое, он/она кивнет вам, если нет, мы сможем найти правильное решение вместе.

Мой вывод заключается в том, что нам не нужно ставить оценки в классе. Занятия в классе — это не соревнование за лучший результат, а совместная деятельность, в которой царит дух сопереживания и сотрудничества.

Что получает студент в процессе обучения? Самое главное, чтобы ученик не боялся неизвестного, имел потребность в общении, самостоятельность в решении учебных задач, умел доказывать собственное мнение и уважать мнение других, обладал способностью к самоконтролю и эмпатии, имел яркие эмоции.

На практике я убедился, что многие проблемы можно решить, подружившись с картинкой. При изучении математики неоценимую помощь оказывают «девочка-точка» и ее друзья, «маленький треугольник» и его старшие братья. Мир однообразных цифр оживает на глазах ребенка, раскрывая смысл цифр и счета еще до того, как он будет полностью понят. В то же время дети развивают свой язык и интерес к учебе.

На уроках литературы изображаются образы героев, сделанные детьми разными способами. Студенты дают им советы, ведут с ними диалог, утешают и поздравляют их.

Прогнозирование играет важную роль при работе с вымышленным текстом. На это направлен целый ряд заданий: вставить пропущенные слова или предложения, придумать ответы на вопросы, спрятанные в тексте, предложить отдельный конец истории. Неожиданные концовки или ответы вызывают у детей улыбку. С помощью таких заданий у детей развивается гибкость ума, умение находить нестандартный ответ, чувство юмора и способность ценить шутки.

Студенты часто выполняли домашнее задание по чтению по своему усмотрению: одни заучивали отрывок, другие приносили рисунок на основе прочитанного, третьи придумывали головоломку и т.д.

Большую роль в процессе обучения играют раздаточные материалы, которые каждый ученик класса делает для себя на уроках трудового обучения. Это таблицы, схемы, свод правил, карточки-помощники, работа над ошибками по русскому языку, математике и литературе.

На своих уроках я часто использую коллективные формы работы. Работа в парах оживляет педагогический процесс и помогает каждому ребенку развивать свою индивидуальность. В результате этой работы создаются коллективные сценарии, композиции с изображением природы, коллажи и т.д.

Обучение студентов — это постоянный поиск, постоянный диалог, совместная работа в команде, основанная на доверии и доброй воле.

Я понял, что невозможно проводить уроки без метода неожиданности. Ребенок 7-9 лет — активный участник познания и изменения окружающего мира. Ему все интересно, его удивляет окружающий мир. Но как только он приходит в школу, его заставляют действовать по указаниям взрослых, в результате чего он теряет свою инициативу. Мои ученики сами «открывали» новые знания и были исследователями окружающего мира.

На уроке «Окружающая среда» они узнали, что обитатели Земли могут жить только на своей определенной территории: Рыба в воде, черви в почве, птицы в воздухе. А как удивились дети, когда с помощью таблицы «Склонение существительных» определили, какие существительные относятся к 3-му склонению, какие у них падежные окончания и чем они отличаются от существительных 1-го склонения.

Метод «восхищения» — это эмоциональная форма познания нового. Его можно использовать в классе на уроках чтения, изобразительного искусства, музыки «Мир вокруг нас», на уроках математики, но редко. Под музыку можно любоваться маргаритками, первыми весенними садовыми цветами. Какие они красивые! На кусте растут разные по цвету, разные по размеру, маленькие удивительные цветы весны. С какого звука начинается их название? Какая первая буква в этом слове? Какое любимое слово каждого человека начинается на эту букву? Мама, конечно! А также мир, море … Давайте напишем наш сегодняшний писательский момент с любовью: Мм, слова: мама, мир, море, Москва.

Дети пишут буквы и любуются своими старательно написанными словами.

При обобщении материала используется метод «круглого стола». На уроке чтения у нас был урок обсуждения. Детям было дано задание написать дома сочинения о животных от имени животных. Эссе были очень и не очень интересными. Но самой большой удачей было то, что этот урок начался с журнала, в котором была картинка глаза и вопрос. Глаз — это животное. Точка зрения. Дети сидели в кругу, держались за руки и занимались автотренингом:

Мы добрые, мы смелые,
Мы умные, мы веселые,
Мы успешно работаем,
Мы, конечно, овладели знаниями.

Мы рассмотрели пять эссе. Мы решили не только отобрать лучшие работы, но и построить «лестницу» от самых неудачных к самым успешным, чтобы молодые писатели, поднявшиеся по этой лестнице, могли еще раз попробовать преодолеть свои писательские трудности.

Обучение обсуждению детских сочинений является обязательным; сочинения пишутся ради обсуждения. При таком обучении ребенок развивается и как писатель, и как читатель. И достигается это, прежде всего, тем, что между авторами и читателями происходит живое общение, что речь идет не о далеком, непогрешимом, достигнутом совершенстве взрослого автора, а о сверстнике, который имеет право на ошибку. К нему читатель может напрямую обратиться с вопросами, чтобы сравнить замысел и результат, а сам автор может учитывать мнение своих читателей.

Сегодня учителя очень часто используют метод проектов. На уроках технологии, в зависимости от темы, дети сами выбирают материал, выбирают способ изготовления изделия. Можно представить проектную разработку с исследованием: «История моего города», «Разные кошки — разные характеры», «Как вырастить цветок».

Для того чтобы у учащихся сформировалось правильное отношение к учебной деятельности, необходимо особым образом построить саму учебную деятельность, т.е. систематически и целенаправленно ориентировать учащихся на активное, мотивированное усвоение системы знаний и действий.

Преимущества всех рассмотренных методов обучения очевидны. Разумное и целесообразное использование этих методов значительно повышает развивающий эффект обучения, создает атмосферу напряженного поиска, вызывает у студентов и преподавателей массу положительных эмоций и переживаний.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: