Личностно-ориентированный методологический подход в исследованиях психолого-педагогической направленности - Концепция личностно-ориентированного обучения в психологической и педагогической литературе

Оглавление:

На наш взгляд, понятие «личностно-ориентированное обучение», которое вошло в педагогический арсенал в 1990-х годах без четкого определения, можно определить, рассматривая такие категории, как: Индивидуум, Индивидуальность (индивидуальный подход), Личность должна быть определена. В то же время, в определенных исторических условиях педагогика и психология использовали эти термины с разными значениями, часто смешивая их и используя как синонимы. Однако в силу того, что обучение — это сугубо человеческая деятельность, а практика всегда богаче теории, понятие «индивидуальный подход» вошло в педагогику гораздо раньше, чем сущностное толкование таких понятий, как «индивидуальность» и «личность». Например, уже в педагогической системе великого чешского педагога Я.А. Коменского содержатся положения о том, что процесс обучения и воспитания должен строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, с использованием системы педагогического наблюдения.

На наш взгляд, с исторической точки зрения можно отсчитывать разработку этого вопроса в отечественной педагогике со времен классика русской педагогики К.Д. Ушинского, который разработал комплексную методологию педагогических приемов индивидуального подхода к детям, основу профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В своей работе «Человек как предмет воспитания» он писал, что педагогика, если она хочет воспитать человека во всех отношениях, должна сначала узнать, что он тоже есть во всех отношениях. Речь, безусловно, идет об учете индивидуальных талантов и предпочтений в процессе образования.

У истоков рассмотрения личностных аспектов в воспитании стоял и выдающийся русский психолог и педагог П.Ф. Каптерев, который в конце XIX — начале XX века разрабатывал вопросы формирования детского мировоззрения, содержания и методов обучения, развития ума, характера и воли. Он пытался психологизировать процесс обучения и воспитания, по сути, одним из первых основал отечественную педагогическую психологию.

Личностно-ориентированное образование — это такое образование, которое подчеркивает личность ребенка, его самооценку, субъективность процесса обучения.

Личностно-ориентированное обучение — это не просто учет особенностей учебного предмета, это иная методология организации учебной среды, которая подразумевает не «учет», а «включение» его личностных функций, или требование его субъективного опыта.

Большой вклад в разработку теоретико-методологических основ этого учения внесли такие ученые, как Бондаревская Е.В., Газман О.С., Гусинский Э.Н., Сериков В.В., Турчанинова Ю.И., Якиманская И.С. Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (Ушинский К.Д., Пирогов Н.И., М. Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых — представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Бернс, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.), они приложили усилия для создания в России в середине 90-х годов ХХ века теории и практики личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Цель личностно-ориентированного образования — «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для формирования отличительного образа личности».

Функции личностно-ориентированного образования:

Гуманитарный, суть которого заключается в признании самоценности личности и обеспечении ее физического и нравственного здоровья, осознания смысла жизни и активной позиции в ней, личной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации этой функции являются понимание, общение и сотрудничество;
Культурное строительство (culture-building), направленное на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры посредством образования. Механизмами реализации этой функции являются культурная идентификация как установление духовной связи между человеком и его народом, принятие его ценностей как своих собственных и построение собственной жизни с учетом этих ценностей;
Социализация, что означает обеспечение усвоения и воспроизводства социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации этой функции является рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Эти функции невозможно реализовать в командно-ориентированном, авторитарном стиле отношений между учителем и учеником. В личностно-ориентированной педагогике позиция учителя иная:

Оптимистическое отношение к ребенку и его будущему как желание педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и максимально стимулировать его развитие;
отношение к ребенку как к субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться и проявлять активность не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору;
Восстановление личностного смысла и интересов (познавательных и социальных) каждого ребенка в обучении, содействие их усвоению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку построить свою личность, определить свою личную позицию в жизни: выбрать значимые ценности, овладеть определенной системой знаний, определить круг интересующих научных и жизненных проблем, овладеть способами их решения, открыть рефлексивный мир своего «Я» и научиться управлять им.

Личностно-ориентированный методологический подход в исследованиях психолого-педагогической направленности - Концепция личностно-ориентированного обучения в психологической и педагогической литературе

Концепция личностно-ориентированного обучения в психологической и педагогической литературе

Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения являются параметры личностного развития.

Подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения находится в стадии разработки. Она основана на признании индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развитии не как «коллективного субъекта», а прежде всего как личности, наделенной собственным уникальным субъективным опытом.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует изменения педагогики: от обучения как нормативно выстроенного (и в этом смысле строго регламентированного) процесса к обучению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержке.

Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для него все необходимые условия. Это существенно меняет функцию обучения. Его задача — не планировать общую, единую и обязательную для всех линию интеллектуального развития, а помочь каждому ученику, учитывая его познавательный опыт, совершенствовать свои индивидуальные способности и развиваться как личность. В этом случае отправной точкой обучения является не реализация его конечных целей {планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных способностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика — основная задача личностно-ориентированной педагогики, причем «вектор» развития строится не от преподавания к обучению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических влияний, способствующих его развитию. На этом должен быть сосредоточен весь образовательный процесс.

Несколько мыслей о разработке системы обучения, ориентированной на человека. Исходя из его специфики, невозможно построить идеальную модель, как это обычно делается, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», которым является обучающийся как носитель субъективного опыта. В этом смысле мы различаем понятия «проекция» (мысленная, идеальная проекция чего-либо) и проектирование (как создание и практическая реализация проекта). Эффективность создания и управления студентоцентрированным обучением зависит не только от организации, но и в значительной степени от индивидуальных способностей студента как основного субъекта образовательного процесса. Это делает сам дизайн гибким, изменчивым, многофакторным.

Проектирование системы обучения, ориентированной на человека, включает в себя:

Признание ученика главным субъектом процесса обучения;
Определение цели проектирования — развитие индивидуальных навыков учащегося;
Определение средств достижения цели путем выявления и структурирования субъективного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, которое включает не только научные знания, но и метапознание, то есть методы и приемы познания. Важно развивать особые формы взаимодействия между участниками образовательного процесса (учениками, учителями, родителями).

Необходимы также специальные процедуры для отслеживания характера и направления развития ученика; создания благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменения понимания нашей культурой нормы интеллектуального развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, то есть определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).

Что нужно для внедрения модели личностно-ориентированного обучения в школе?

Необходимо, во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как сочетание обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, формирование навыков, где обучение и воспитание органично сливаются.

Во-вторых, раскрыть характер взаимоотношений между основными участниками образовательного процесса: Администраторы, учителя, ученики и родители.

В-третьих, определить критерии эффективности образовательных процессов.

Итак, подводя итог, можно дать следующее определение личностно-ориентированного обучения:

Личностно-ориентированное обучение — это тип обучения, при котором организация взаимодействия субъектов обучения максимально ориентирована на их личностные характеристики и особенности моделирования мира личностью субъекта. Личностно-ориентированное обучение особенно важно в начальной школе, когда формируются предпосылки для дальнейшей учебной деятельности школьников.

В следующем разделе мы рассмотрим психологические особенности детей младшего школьного возраста.

Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, который совпадает с продолжительностью обучения в начальной школе, в настоящее время установлены от 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, позволяющее систематически посещать школу.

Начало обучения в школе приводит к радикальному изменению социальной ситуации в развитии ребенка. Он становится «социальным» субъектом и теперь имеет социально значимые задачи, выполнение которых социально оценивается. В возрасте начальной школы начинает формироваться новый тип отношений с окружающими его людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, и к концу младшего школьного возраста для ребенка все большее значение приобретают сверстники, возрастает роль детского сообщества

Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте. Она определяет наиболее важные изменения, происходящие в развитии психики ребенка на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности формируются новые психологические образования, которые знаменуют собой важнейшие достижения в развитии младших школьников и являются основой для развития на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано со снижением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная социальная позиция, которой ему больше не нужно добиваться. Чтобы избежать этого, учебная деятельность должна получить новую и личностно значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает активного включения младших школьников в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются их новые достижения.

По мнению Л.С. Выготского, с началом школьного обучения мышление становится центром сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического мышления, которое происходит во время приобретения научных знаний, перестраивает все остальные когнитивные процессы: «Память в этом возрасте становится мышлением, а восприятие — мышлением.

По словам О.Ю. Ермолаева, в течение младшего школьного возраста происходят значительные изменения в развитии внимания, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно сильно (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. В возрасте 9-10 лет дети способны удерживать свое внимание достаточно долго для выполнения произвольной программы действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает значительные изменения. Суть ее в том, что память постепенно приобретает черты произвольности и сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст чувствителен к формированию высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью наиболее эффективна в это время. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, то есть видов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных точек, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, проведение аналогий, мнемонические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение.

Трудность извлечения сути наглядно отражается в одном из основных видов учебной деятельности школьников — пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, изучавшая особенности устного пересказа у детей младшего школьного возраста, обнаружила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Краткий пересказ — это значит подчеркнуть главную мысль, отделить ее от деталей, а это как раз то, что дети делать не умеют.

Вышеперечисленные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неспособность преодолеть возникающие трудности в обучении иногда приводит к отказу от активной мыслительной работы. Студенты начинают использовать различные неподходящие методы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», включая запоминание материала без его понимания. Дети могут воспроизвести текст почти наизусть, слово в слово, но в то же время они не могут ответить на вопросы по тексту. Другой способ обойти это — выполнять новое задание так же, как они делали его раньше. Кроме того, студенты с нарушениями мыслительного процесса используют подсказки при устном ответе, пытаются копировать у своих одноклассников и т.д.

В этом возрасте происходит еще одно важное новообразование — волевое поведение. Ребенок становится самостоятельным и сам решает, как вести себя в тех или иных ситуациях. Этот тип поведения основан на моральных мотивах, которые формируются в этом возрасте. Ребенок впитывает моральные ценности и старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами и желанием добиться признания со стороны взрослого или укрепить личное положение в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе связано с основным мотивом, преобладающим в этом возрасте, — мотивом достижения успеха.

С формированием волевого поведения у младших школьников тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Планирование прибыли

Ребенок способен оценить свои действия с точки зрения последствий и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Ориентированная на чувства основа проявляется в поступках, она тесно связана с различием между внутренней и внешней жизнью. Ребенок способен преодолеть свои желания, если результат их исполнения не соответствует определенным нормам или не ведет к поставленной цели. Важным аспектом внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентация в своих действиях. Это связано со страхом ребенка перед изменением отношений с другими людьми. Он или она боится потерять значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять о своих действиях, скрывать свой опыт. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к вспышкам эмоций по отношению к взрослым, желаниям делать то, что хочется, капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется главным образом в нарушении психологического равновесия, неустойчивости воли, настроения и т.д.».

Развитие личности маленького ученика зависит от его успеваемости в школе и от того, как ребенка оценивают взрослые. Как я уже говорил, в этом возрасте ребенок очень сильно подвержен внешнему влиянию. Таким образом, он впитывает как интеллектуальные, так и моральные знания. «Важную роль в установлении моральных норм и развитии интересов ребенка играет учитель, хотя степень его успеха в этом зависит от того, какие отношения у него сложились с учениками. Другие взрослые также занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте у детей возрастает стремление к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается и другая разновидность этого мотива — мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закрепляются определенные нравственные идеалы и модели поведения. Ребенок начинает понимать ценность и необходимость. Но чтобы формирование личности ребенка было наиболее продуктивным, важно обращать внимание и оценивать взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие нравственных чувств ребенка, его индивидуальное ответственное отношение к правилам, с которыми он знаком в жизни.» «Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко сформулированных правил».

В этом возрасте ребенок ощущает свою уникальность, он осознает себя как личность, стремится к совершенству. Это отражается во всех сферах жизни ребенка, включая отношения со сверстниками. Дети находят новые формы активности, деятельности в группе. Сначала они стараются вести себя так, как принято в этой группе, соблюдая законы и правила. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения становятся более интенсивными, но менее прочными. Дети учатся умению заводить друзей и находить общий язык с другими детьми. «Хотя считается, что способность формировать близкие дружеские отношения в некоторой степени определяется эмоциональными связями, которые ребенок создает в течение первых пяти лет жизни. «

Дети стремятся совершенствовать навыки тех видов деятельности, которые принимаются и ценятся в привлекательном обществе, выделяться в своем окружении, добиваться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается ориентация на других людей, которая выражается в просоциальном поведении, учете их интересов. Просоциальное поведение очень важно для развитой личности.

Способность к эмпатии получает свое развитие в условиях школьного обучения, ведь ребенок участвует в новых деловых отношениях, бессознательно он вынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является самым ответственным этапом школьного детства.

Наиболее важные достижения в этом возрасте обусловлены направляющим характером учебной деятельности и во многом определяют последующие школьные годы: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его положительные достижения являются тем необходимым фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Главная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создать оптимальные условия для раскрытия и реализации возможностей детей, учитывая индивидуальность каждого ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит определенными категориями.

Таким образом, психологические особенности младшего школьника следующие: Импульсивность, склонность действовать быстро, не подумав, не взвесив все обстоятельства; общий недостаток воли — школьник 7-8 лет еще не способен долго идти к поставленной цели, упорно преодолевать трудности.

В целом, за годы обучения в начальной школе у ребенка должны сформироваться следующие качества: Добровольность, рефлексия, концептуальное мышление; он должен успешно освоить учебную программу; кроме того, должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип отношений с учителями и одноклассниками.

Младший школьный возраст — самый ответственный этап школьного детства. Главная задача взрослых, работающих с детьми младшего школьного возраста, — создать оптимальные условия для раскрытия и реализации возможностей ребенка, учитывая индивидуальность каждого. Дифференцированный подход к обучению может помочь в достижении этой цели.

В следующем разделе мы рассмотрим дифференцированный подход как необходимое условие личностно-ориентированного обучения в начальной школе.

Дифференцированный подход как необходимое условие личностно-ориентированного обучения детей младшего школьного возраста

Впервые понятие «дифференцированного» подхода в образовании за рубежом появилось в начале двадцатого века. Ее основателями считаются представители гуманистической психологии К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мэй, В. Фракл.

В России наиболее интенсивное развитие началось в 80-х годах двадцатого века. Мудрик А.В., Кон И.С. и другие разработали модель дифференцированного образования в связи с трактовкой образования как субъективного отношения.

В настоящее время ряд ученых (Алексеев Н.А., Бондаревская Е.В., Белухин Д.А., Демакова И.Д., Кушнир А.М., Куканова Е.В., Панюкова С.В., Якиманская И.С., Шадриков В.Д. и др.) исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.

Идея дифференцированного рассмотрения учитывается в науке сегодня по-разному в различных областях знания.

В дидактике обучение называется дифференцированным, если в его ходе учитываются индивидуальные особенности (различия) учащихся, т.е. основные черты личности ученика. В педагогической литературе проводится различие между понятиями «внешней» и «внутренней» дифференциации.

Под внутренней дифференциацией мы понимаем такую организацию учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности в классе в их классе. В данном случае концепция дифференциации схожа с концепцией индивидуализации обучения.

При внешней дифференциации ученики с разным уровнем подготовки специально делятся на учебные группы. Учащиеся группируются по определенным индивидуальным признакам: в соответствии с их способностями (или ограниченными возможностями), в соответствии с их предполагаемой профессией, в соответствии с их интересами.

Дифференциация по общим способностям основана на учете общего уровня обучения, развития учащихся, индивидуальных особенностей психического развития: памяти, внимания, мышления, познавательной активности. Дифференциация по специфическим способностям предусматривает различия учеников по способностям к определенным областям (предметам): к гуманитарным, точным и т.д.

Дифференциация по признаку инвалидности предполагает коррекционную работу в специальных группах (классах), когда мы говорим о личностно-ориентированном обучении, мы должны в первую очередь обращать внимание на такие виды дифференциации, как внутренняя дифференциация и внешняя дифференциация по частным способностям и интересам. Для реализации дифференцированного подхода используется технология многоуровневого обучения.

Основы дифференцированного подхода были заложены в работах П.П. Блонского, И.И. Резвицкого, Б.М. Теплова, И.С. Якиманской.

В настоящее время ряд ученых, таких как Алексеев Н.Н., Бондаревская Е.В., Белухин Д.А., Демакова И.Д., Кушнир А.М. и многие другие, исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода к обучению. Этот подход к обучению находится на стадии развития.

Улучшить результаты обучения и развить логическое мышление можно, если применять методы дифференцированного подхода, цель которого — наилучшим образом использовать зону ближайшего развития ученика. Это та стадия, которой ребенок может достичь под руководством взрослого.

Актуальность дифференцированного подхода в совокупности его компонентов выдвигает на первый план организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью в общем контексте его жизни — целенаправленность интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимание смысла жизни с целью развития творческого потенциала личности.

В плане дидактики дифференцированный подход к обучению включает категории целей, содержания образования, методов и технологий обучения, способов организации учебно-воспитательной деятельности, критериев эффективности образовательного процесса (Бондаревская Е.В., Васильева З.И., Сериков В.В., Скаткин М.Н., Колесникова И.А. и др.)

По мнению Бондаревской Е.В. дифференцированный подход в образовании — это образование, ориентированное на ребенка, ищущее пути наилучшего удовлетворения познавательных потребностей растущего человека, пути решения проблем развития и поддержки ребенка.

Дифференцированный подход в традиционной системе образования организационно состоит из сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Такой подход необходим на всех этапах обучения, то есть на этапах усвоения знаний, умений, навыков, он является необходимым положением методики преподавания.

В любом образовании приобретение знаний и умений осуществляется индивидуально, в соответствии с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, личностными характеристиками учащихся. Учет индивидуальных особенностей детей является одним из руководящих принципов дидактики. В каждом классе есть группа детей с более или менее схожими характеристиками, условно называемых «сильными», «средними», «слабыми». Это также требует использования различных методов и приемов дифференцированного подхода в процессе обучения.

В конце 1960-х годов дифференцированный подход к ученикам начальной школы был направлен, прежде всего, на то, чтобы избежать повторения в классе. Основное внимание уделялось работе с неуспевающими учениками в классе и за его пределами. Учителя должны были вести специальные тетради для каждого «слабого» ученика, записывать занятия с ним и т.д. Основным критерием для отнесения студента к группе слабых студентов была его «успеваемость» или просто оценки. Первоначально группы были открыто разграничены и даже получили названия, чтобы подчеркнуть уровень работы. Ожидалось, что конкуренция будет играть решающую роль, а «слабейшие» быстро перейдут в группу «сильнейших». При этом методика работы с группами заключалась в основном в «тренировке» «слабой» группы в выполнении стандартных заданий, в то время как сильной группе предоставлялась возможность максимально работать самостоятельно. Таким образом невозможно было действительно устранить причины ошибок. Слабые» оставались слабыми. И учителя, и администраторы быстро поняли это. Они стали оговаривать, что группы не являются постоянными. Требовалось, чтобы детям не говорили, к какой группе принадлежит тот или иной ребенок, не говоря уже о том, чтобы их не называли по имени. Разделение на группы, подчеркивали учитель и сами дети, наносит вред личностному развитию учеников. Но детей не обманешь: они способны понять и оценить работу учителя по отношению к себе и другим.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: