Критерии готовности педагогов к использованию экспериментирования - Психолого-педагогические исследования в области применения экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников

Оглавление:

На сегодняшний день модернизация российского образования требует пересмотра технологий обучения дошкольников, ориентируя педагогов на использование в своей деятельности более эффективных форм и методов, позволяющих строить педагогический процесс на основе развивающего обучения. Одним из таких методов является детское экспериментирование.

Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Дошкольникам присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, поэтому экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года — практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С. Выготский.

Критерии готовности педагогов к использованию экспериментирования - Психолого-педагогические исследования в области применения экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников

Психолого-педагогические исследования в области применения экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников

Решение задачи формирования готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения детей дошкольного возраста предполагает теоретическое осмысление феномена «экспериментирование».

Слово «эксперимент» происходит от греческого слова « experimentum », что переводится как «проба, опыт».

Из исходного смысла греческого « experimentum » и из приведенных выше определений видно, что в узком смысле слова термины «опыт» и «эксперимент» являются синонимами: понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения (27). Однако в широком понимании опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений (26). В науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний неизвестных данному конкретному человеку.

Как и большинство слов русского языка, «экспериментирование» является многозначным словом. Оно может выступать как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний, и как один из видов познавательной деятельности детей и взрослых, как это видно из определений, приведенных выше. Мы рассматриваем экспериментирование как метод обучения дошкольников.

Известно, что метод обучения определяют как способ взаимосвязанной деятельности педагога и воспитанников, направленной на реализацию целей обучения (6).

Ряд исследователей (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.И. Загвязинский) определяют место интересующего нас метода в группе исследовательских методов (классификация по характеру познавательной деятельности).

И.П. Подласый определяет сущность исследовательского метода обучения таким образом:

1) педагог вместе с детьми формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок занятия;

2) знания детям не сообщаются, они самостоятельно добывают их в процессе исследования проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами дети;

3) деятельность педагога сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

4) процесс обучения характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

В.И. Логинова и П.Г. Саморукова относят экспериментирование к группе практических методов (классификация по источнику знаний), и отмечают, что данный метод направлен на то, чтобы помочь ребёнку приобрести новые знания о том или ином предмете.

По определению В.А. Титова (7), практические методы обучения – это такие методы, с помощью которых педагог придаёт познавательной деятельности детей, усвоению новых знаний, умений практический характер. Ведущими практическими методами обучения являются: упражнения, опыты и экспериментирование, моделирование.

В ходе экспериментирования ребёнок воздействует на объект с целью познания его свойств, связей. А.И. Иванова (10) отмечает достоинства метода экспериментирования:

· он даёт детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта;

· формирует представления о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания;

· происходит обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы (постоянно возникает необходимость совершать операции синтеза и анализа, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции), необходимость давать отчёт об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы, что стимулирует речевое развитие;

· осуществляется положительное влияние экспериментов на эмоциональную сферу ребёнка; развитие его творческих способностей; на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счёт повышения общего уровня двигательной активности.

При проведении эксперимента или опыта педагог вместе с детьми создаёт условия, которые помогают определить тот или иной скрытый признак. При формировании знаний экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, добытые самостоятельно, являются для дошкольников осознанными и более прочными. Основная особенность метода экспериментирования заключается в том, что ребёнок познаёт объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребёнком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

В рамках развивающего обучения под методами обучения следует понимать способы совместной, взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности воспитателя и ребёнка, позволяющие решать содержательные и процессуальные дидактические задачи, соответствующие данной педагогической системе.

Структура и содержание педагогического мастерства

Решая поставленную в нашем исследовании задачу определения педагогического мастерства, его структуры и содержания, мы обратились к понятиям «педагогическое мастерство», «профессиональная готовность педагога».

Педагогическое мастерство — это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве воспитателя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека.

Педагогическое мастерство – это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения подрастающего поколения. Педагогическое мастерство характеризуется, как умение педагога применять систему средств с целью достижения высоких результатов.

Педагогическое мастерство, прежде всего, связано с личностью педагога, с комплексом качеств, которые способствуют обеспечению высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности. Набор качеств воспитателя-профессионала, помогающий ему обеспечивать учебно-воспитательный процесс на высоком творческом уровне, достаточно обширен. Важнейшими из них являются гражданственность и патриотизм, гуманизм и интеллигентность, высокая духовная культура и ответственность, трудолюбие и работоспособность. Главные качества педагога-мастера — человеколюбие и умение общаться с людьми.

Педагогическое мастерство с технологической точки зрения — это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические способности, технологическая компетентность.

Общая культура педагога — не только компонент педагогического мастерства, но и своеобразный механизм, на основе которого развиваются профессионально значимые качества педагога. Культура воспитателя — это средство педагогической деятельности, основа педагогического мастерства и условие педагогического творчества. В профессиональной деятельности педагог опирается на потенциальные возможности своей личности, а совершенствование общей культуры позволяет ему развивать творчество и педагогическое мастерство.

Гуманистическая направленность личности педагога — это его интересы, ценности, идеалы. Каждый воспитатель должен стать гуманистом, признавать человека как высшую ценность на земле, а следовательно, в своей педагогической деятельности осознавать значимость личности каждого ребенка, строить взаимоотношения с детьми на основе любви и уважения. Проявление гуманистического стиля взаимоотношений воспитателя и воспитанников следует рассматривать как показатель профессионального мастерства педагога.

Важнейшей частью педагогического мастерства являются профессиональные знания и умения. Это, прежде всего философские, психолого-педагогические, социальные, специальные и дополнительные знания. Профессиональные знания воспитателя формируются на всех уровнях (методологическом, информационно-содержательном, методическом, технологическом, творческом) и становятся базой педагогического сознания и мышления, а психолого-педагогическая эрудиция — необходимой предпосылкой успешной работы воспитателя.

Велика роль профессиональных способностей педагога в его успешной деятельности. Ученые-исследователи выделяют ведущие из них: дидактические (учебные), коммуникативные (способность общаться), перцептивные (профессиональная зоркость, наблюдательность), эмоциональные (способность чувствовать и управлять своими эмоциями, владеть собой), прогностические (способность намечать перспективы), креативность и импровизацию (способность к творчеству), интуицию (способность предвидеть), эмпатию (способность к сопереживанию).

Технологичность придает педагогическому мастерству другое качество, другую сущность, — мастерство владения, например, педагогическими (диагностическими, информационными, социальными, игровыми, дидактическими) технологиями, проектированием и организацией диалога, дифференциацией, интеграцией и др., а не методикой передачи информации. Владение педагогическими технологиями совершенствует педагогическое мастерство. Даже имея средние способности, воспитатель может стать педагогом-мастером. Уровень педагогического мастерства зависит от уровня технологической компетентности и определяется на основе следующих основных критериев: целесообразности (по направленности), творчества (по содержанию деятельности), технологичности (по уровню педагогической техники), оптимальности (по выбору эффективных средств), продуктивности (по результату). Чем выше технологичность педагога, тем выше уровень его мастерства.

Педагогические условия, обеспечивающие эффективность освоения педагогами метода экспериментирования

Для эффективности педагогического процесса необходим постоянный поиск новых, более результативных методов воспитания и обучения, при помощи которых происходит передача детям содержания образования. Необходимость создания таких методов обосновывалась еще в работах многих педагогов, что возможно на базе знания предмета и возрастных особенностей детей (П.Ф. Каптерев), деятельностных категорий (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов), а также обобщения педагогического опыта (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, П.В. Худомский, СТ. Шацкий). При этом методической деятельности отводится главенствующая роль в создании и внедрении в практику наиболее эффективных методов воспитания и обучения детей. Методическую деятельность обычно определяют как деятельность по обобщению и распространению педагогического опыта.

Под методической работой в детском саду мы понимаем целостную, основанную на достижениях науки, передового опыта и конкретном анализе затруднений воспитателей, систему взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение профессионального мастерства каждого воспитателя, на обобщение и развитие творческого потенциала педагогического коллектива в целом, а, в конечном счете — на достижение оптимальных результатов образования, воспитания и развития конкретных детей.

Анализ психолого-педагогической литературы, научных исследований позволяет выделить разные подходы к определению методической деятельности. Методическая деятельность представляет собой специфический тип образовательной деятельности, содержанием которой является системное единство создания метода, его апробации, внедрения метода (получение методик), применение методик.

Задача методической службы – создать такую образовательную среду, в которой полностью будет реализован творческий потенциал каждого педагога и всего педагогического коллектива.

Для реализации данной задачи используют известные, широко вошедшие в практику формы методической работы. К.Ю. Белая выделяетгрупповые (педагогические советы, семинары, практикумы, консультации, методические выставки, взаимопосещения, творческие микрогруппы, школы передового опыта, работа по единым методическим темам, деловые игры и т.д.) и индивидуальные (самообразование, индивидуальные консультации, собеседования, стажировки, наставничество и т.д.) формы методической работы. На основе изучения литературы, мы придерживаемся разделения форм методической работы на теоретические и практические.

— Лекция – устное изложение предмета;

— Педагогический совет – является постоянно действующим органом коллегиального рассмотрения деятельности дошкольного учреждения. На педсовете обсуждаются и решаются вопросы, связанные с основными направлениями деятельности ДОУ (рассмотрение отчётов педагогов о работе; внедрение в практику работы ДОУ достижений педагогической науки и передового педагогического опыта; обсуждение вопросов материально-технического и санитарно-гигиенического обеспечения ДОУ; работа с родителями и прочими социальными структурами; периодическая отчётность о выполнении решений предыдущих педсоветов и т.д.);

— Теоретический семинар – наиболее эффективная форма методической работы по повышению квалификации педагогов. Семинар может состоять из одного или нескольких занятий. Подготовка к семинару сопряжена с чтением дополнительной литературы, изучением первоисточников. Педагоги учатся критически оценивать прочитанное, выбирать нужные для себя сведения; они должны понять сущность изучаемого материала, чтобы усвоить и использовать его в своей практической деятельности.

— Дискуссия — рассмотрение, исследование, обсуждение спорного вопроса; каждый должен высказать собственное мнение, учиться отстаивать его, доказать свою точку зрения.

Модель опытно-экспериментальной работы

В данном параграфе раскрывается логика опытно-экспериментальной работы: цель, задачи, этапы, содержание и условия, дается краткая характеристика используемых в ходе эксперимента диагностик и методов; выявляется исходный уровень готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода обучения дошкольников, анализируются результаты, характеризующие состояние готовности педагогов на начало формирующего эксперимента.

Педагогический эксперимент мы рассматриваем как этап научно-исследовательской деятельности, который обеспечивает проверку положений гипотезы.

Целью исследования являлось обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников.

Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач педагогического эксперимента была использована совокупность научно-исследовательских методов: анкетирование, тестирование, опросы, наблюдения, беседы, статистические методы обработки полученных результатов и другие методы, позволившие нам всесторонне исследовать формирование готовности педагогов к использованию метода экспериментирования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа. На первом этапе (2006-2007уч.г.) был организован и проведен констатирующий эксперимент, который позволил выяснить реальное состояние исследуемой проблемы в дошкольном учреждении, определить исходный уровень готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода обучения детей дошкольного возраста.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы (2007-2008 уч.г.) в ходе формирующего эксперимента выявлялись пути совершенствования методической работы в целях подготовки педагогов к использованию экспериментирования как метода обучения дошкольников, апробировались педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности педагогов к использованию данного метода.

Основным назначением третьего (контрольного) этапа опытно-экспериментальной работы (2008-2009 гг.) являлась перепроверка правильности теоретических выводов, их коррекция и уточнение.

Данная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 79 «Аистёнок» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением социально-личностного развития воспитанников г. Орска».

Констатирующим экспериментом было охвачено 9 педагогов дошкольного образовательного учреждения и 50 детей старшего дошкольного возраста.

Разработка педагогических условий формирования готовности педагогов к использованию метода экспериментирования и последующее их внедрение в практику ДОУ предполагали изучение исходного уровня готовности педагогов к использованию данного метода обучения детей.

Основными методами изучения теоретической и практической готовности педагогов к применению рассматриваемого нами метода, стали беседа, анкетирование и наблюдение в организованной и самостоятельной деятельности, экспертная оценка развивающей среды.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

· изучить литературу и опыт других образовательных учреждений по исследуемой проблеме;

· обобщить и систематизировать опыт педагогической деятельности по опытно-исследовательской работе дошкольников; систематизировать научно-методическую базу (дидактические материалы, диагностические разработки, конспекты занятий, консультации для родителей, воспитателей, детские работы и т. д.);

· провести диагностику на основе перечня знаний и умений, которые должны иметь дети после занятий опытно-исследовательской деятельностью;

· разработать план мероприятий по детскому экспериментированию в семье.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: