Краткая история развития форм обучения - Попытки модернизации системы преподавания

Оглавление:

На рубеже XV и XVI веков в Европе возникает острая потребность в образовании, вызванная развитием различных отраслей промышленности, ремесел и торговли, повышением роли интеллектуальной жизни — возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это привело к появлению массового образования. Впервые она была использована в общеобразовательных школах Беларуси и Украины в XVI веке и стала зачатком педагогической системы образования. Теоретически эта система была основана и широко популяризирована в XVII веке Коменским I. А. Коменский. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительные изменения и модернизацию, является основной в школах мира.

В чем суть системы классных заданий как специфической формы организации воспитательной работы?

Учебный год, день, расписание, каникулы, перерывы между уроками также являются характеристиками системы «классного преподавания».

Его преимущества: четкая организационная структура, обеспечивающая порядок во всем учебном процессе; простота управления, возможность взаимодействия детей при коллективном обсуждении проблемы, коллективное решение задач, постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, так как учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для внесения элемента соревнования в учебную деятельность школы

Однако нельзя не видеть в этой системе существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает излишние трудности для слабых и задерживает развитие навыков у большинства сильных; создает трудности для учителей в учете индивидуальных особенностей учащихся, в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпу и методам обучения; не обеспечивает организованного общения между старшими и младшими учениками и т.д.

«Работа в навязанном темпе, — говорит Паркхерст в своей критике системы обучения, — лишает ученика свободы работать в соответствии со своими способностями».

Система классных уроков, по мнению М. Куписевича, навязывает ученикам искусственную организацию работы, заставляя их часто менять тему в короткие промежутки времени, в результате чего ученики не успевают довести дело до конца, обдумать его и углубить свои знания. Колокол, характерный для классной системы работы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и отмеряет время в конце года, когда они должны отчитаться о своих достижениях за весь рабочий год. В результате некоторые ученики переходят в следующий класс, а другие, слабые только по одному предмету, остаются на второй год, когда при лучшей организации можно было бы искоренить эти неудачи. Жесткость недельного расписания школы, которое навязывает одинаковый темп работы всем детям, независимо от способностей, способствует повторению оценок.

Несомненно, критика системы обучения, распространенная особенно с конца прошлого века, в целом правомерна и явилась основой многочисленных поисков как учеными, так и педагогами-практиками, с одной стороны, новых систем обучения, а с другой — путей совершенствования, модификации и модернизации системы обучения, организации образования в соответствии с новыми требованиями развивающегося общества и достижениями психолого-педагогической науки.

Первая попытка модернизировать систему организации образования была предпринята английским священником Абеллой и педагогом Дж. Ланкастером в конце XVIII — начале XIX в. Толчком к этому послужил переход от мануфактур к крупной машинной индустрии, требовавшей большого количества рабочих, которые должны были уметь читать и писать хотя бы элементарно. Для их обучения необходимо было увеличить количество школ, а вместе с ними и квоту учителей для обучения гораздо большего числа учеников.

Так возникла модифицированная система организации обучения — Белл-Ланкастерская система общего обучения, названная в честь ее основателей и применяемая авторами в Англии и Индии. Суть этой системы заключалась в том, что старшие ученики сначала сами изучали материал под руководством учителя, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали тех, кто знал меньше.

Это позволяло учителю обучать сразу много детей, таким образом, осуществляя массовое обучение, но качество самого обучения было крайне низким. Это объясняет, почему система Белла-Ланкастера не получила широкого распространения.

В конце XIX — начале XX века вопрос индивидуализации обучения школьников с учетом их интеллектуального развития становится особенно актуальным в дальнейшем развитии организационных форм обучения.

Появляются также подходящие формы селективного образования. В США была создана так называемая Батавская система, разделенная на две части. Первая часть — это инструктивная работа с классом в целом, вторая — индивидуальное обучение тех учеников, которые в этом нуждались: либо чтобы не отстать от массы принятых норм, либо для тех, кто выразил желание углубить свои знания, то есть для тех, у кого были относительно высокие способности. С последними работал учитель, а с менее способными и отстающими учениками — помощник учителя. В это же время в Европе начала зарождаться так называемая Мангеймская система.

Попытки модернизации системы преподавания

Мангеймская система, названная в честь города Мангейма, где она была впервые применена, характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения ученики делились на слабые, средние и сильные классы в соответствии с их способностями, уровнем интеллектуального развития и образования.

Основатель системы Йозеф Цицингер (1858 — 1930 гг. с. ) предложил четыре класса в зависимости от способностей учеников:

основные классы — для детей со средними способностями
класса для слабоуспевающих учеников, которые «как правило, не заканчивают школу».
вспомогательных класса — для умственно отсталых детей
класса иностранных языков или «переходные классы» для наиболее успевающих учеников, которые могут продолжить обучение в средней школе

Выбор класса основывался на результатах психометрических тестов, характеристиках учителей и экзаменах Дж. Зикингер считал, что ученики могут переходить из одной последовательности классов в другую в зависимости от их успехов, но этого почти никогда не происходило, потому что система не позволяла слабым ученикам достичь высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реалистичных условий для таких переходов.

Мангеймская система образования имела много сторонников, особенно в Германии в период перед Первой мировой войной. Некоторые положения этой системы были благосклонно приняты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. Элементы этой системы до сих пор сохранились в современной школьной практике в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для слабоуспевающих и способных учеников; в Англии Мангеймская система служит основой для формирования школ, квота учеников которых пополняется на основе тестирования выпускников начальных классов.

В целом теоретические постулаты этой системы сегодня подвергаются широкой критике, подчеркивается, что она построена на ложном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на результаты развития ученика; что она принижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности ученика, не способствует возможности развития у него социально обусловленных потребностей. Концепция Й. Зикингера и основанная на ней Мангеймская система организации обучения оказались явно несостоятельными для широкого применения на практике.

Единственным элементом системы, в котором приемлемы особенности современного развития психолого-педагогической науки и практики передовых школ, является так называемое профильное обучение. В реальной педагогической действительности это воплощается в виде специализированных школ для одаренных детей, которые проявляют способности к углубленному изучению тем из определенных областей знаний — гуманитарных, математических.

В Европе и США в начале XX века было опробовано множество систем обучения, направленных на индивидуальное активное самообучение студентов. Наиболее радикальной из них была система индивидуализированного обучения, которую впервые применил педагог Э. Паркхерст в первом десятилетии XX века в Далтоне (штат Массачусетс). Эта система вошла в педагогическую и школьную историю под названием «план Далтона». Ее часто называют лабораторной или мастерской системой.

Педагогическое кредо

Педагогическое кредо автора этой системы было следующим: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к способностям каждого ученика, к его возможностям; традиционная организация обучения, при которой преподавательская деятельность преобладает над учебной, заменяется организацией, при которой в центре стоит самостоятельная учебная деятельность учеников, а функция учителя сводится к организации этой деятельности.

Классные комнаты заменяются лабораториями или специализированными мастерскими, уроки и объяснения учителем нового материала опускаются. Студент работает индивидуально в лабораториях или мастерских на основании задания, полученного от преподавателя, и, при необходимости, обращается за помощью к преподавателю, который постоянно находится в этой лаборатории или мастерской.

В начале учебного года учащиеся получили годовые задания по каждому предмету. Годовые задания были конкретизированы в лунные задачи, и студенты отчитывались о сроках их выполнения.

После того, как студенты получили годовые и месячные задания, они обязались выполнить их в письменном виде в течение определенного периода времени. Для успешного обучения учащиеся получали все необходимые учебники, инструкции и получали консультации преподавателя соответствующего предмета.

Единого расписания для всех классов не было. Один час в день отводился на коллективную работу, остальное — на индивидуальную работу в специализированных мастерских и лабораториях. Чтобы стимулировать работу учеников и дать им возможность сравнить свои результаты с результатами других учеников, учитель составил специально разработанные таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход выполнения заданий учениками.

Далтонский план был высоко оценен выдающимися американскими педагогами — супругами Дьюи — и быстро распространился в школьной практике многих стран. Но ей не суждено было укорениться в одной стране и во всем мире.

Так, в СССР в 20-е годы применялся вариант Дальтон-плана, названный бригадно-лабораторной системой. Задания для изучения курса, темы давались учителю группой учащихся (этап), которые работали самостоятельно в лабораториях, на пришкольных участках и т.д. Учитель в данном случае выступал в качестве советника. Форма носила не индивидуальный, а так называемый коллективный характер и заключалась в том, что один студент отчитывался от имени всей группы (этапа). Однако эта система вскоре оказалась неадекватной. Уровень подготовки студентов и их ответственность за результаты снизились, так как студенты не могли справиться с заданиями без объяснения их преподавателем. Все это привело к тому, что от этой системы организации обучения в СССР отказались в 1932 году.

Д. План Альтона порождал нездоровое соперничество между студентами и часто требовал большого количества времени для выполнения заданий. Все это привело к тому, что она не получила широкого распространения в образовательной действительности даже в период ее интенсивной популяризации Дж. Дьюи, а затем была полностью отвергнута Отголоски ее пропаганды вновь начались только в 50-60 годы XX века в виде Плана Трампа, разработанного профессором Ллойдом Трампом.

Суть Козырного плана как системы организационных форм обучения заключается в том, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибких организационных форм. В нем сочетаются большие классы, малые группы и индивидуальные занятия. Лекции с использованием современных технических средств (телевидение, компьютеры и т.д.) для больших групп 100-1500 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. В небольших группах по 10-15 человек обсуждается и разбирается лекционный материал. Они делают дополнение к лекции. Занятия в малых группах проводят либо штатные преподаватели, либо лучшие ученики группы. Индивидуальная работа проводится в классах и лабораториях школы. Распределение времени на эти виды занятий следующее: 40% аудиторного времени отводится на лекции, 20% — на обучение в малых группах и 40% — на индивидуальную работу в аудиториях и лабораториях. Классы как выбывшие, состав малых групп постоянно меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материальной поддержки.

План Трампа получил широкое признание в Соединенных Штатах благодаря широкой огласке. Однако в настоящее время по этому плану работает небольшое количество экспериментальных школ. Массовые школы используют в своей работе лишь некоторые элементы этого плана: преподавание командами учителей, использование помощников учителей без педагогической подготовки, преподавание в больших классах, организация самостоятельной работы учащихся в классе.

На Западе в связи с планом Трампа добавляются «неклассные» классы: Ученик может быть в пятом классе по одному предмету и в третьем классе по другому.

Сейчас предпринимаются попытки совершенствования классно-урочной работы и других систем организации обучения, поиск форм обучения в направлении индивидуализации, технологии обучения.

Это история развития форм организации обучения. Из этого анализа их развития можно сделать вывод, что система классно-урочной работы оказалась наиболее прочной, и что она действительно является ценным достижением педагогической мысли и лучшей практикой работы массовой школы.

Общие особенности психологического анализа урока

Педагогическая деятельность, как известно, может осуществляться в различных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) — основная организационная единица учебного процесса, в которой происходит совместная деятельность учителя и учащихся. Анализ урока — один из важнейших способов осмысления и объективизации этой деятельности ее участниками, прежде всего, учителем. Многие психологические, педагогические и методические работы (T.Y. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Ильинская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.) Исследователи подчеркивают многосубъектность анализа урока, важность учета учителем (воспитателем) всех сторон педагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности.

Посмотрим на урок с точки зрения учителя (преподавателя), с точки зрения того, что дает ему психологический анализ урока, как проведение такого анализа влияет на эффективность педагогической деятельности, как проявляются при этом проективные и рефлексивные способности учителя. Предпосылкой является то, что анализ любого урока — это комплексное рассмотрение, в котором тесно взаимосвязаны психологические, педагогические, методологические и содержательные аспекты. Выделение одного из этих аспектов, например, психологического, условно и необходимо только с аналитической (теоретической) точки зрения.

Анализ урока, способствующий совершенствованию преподавания в целом, имеет большое значение, особенно для самопознания, саморазвития учителя, проводившего урок, занятие. Это дает учителю возможность взглянуть на свой урок со стороны и переоценить весь урок и каждую его часть. Психологический анализ урока дает учителю возможность применить свои теоретические знания для понимания путей и средств, которые он использует в преподавании и взаимодействии со своим классом. Саморефлексия как предмет педагогической деятельности, собственное поведение, сильные и слабые стороны являются выражением и результатом субъективно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя.

Предмет психологического анализа урока комплексный: это психологические характеристики учителя (его личности, его деятельности на данном конкретном уроке), закономерности процесса обучения; психологические характеристики и закономерности личности ученика, всего класса (деятельность по усвоению определенных знаний, формирование умений и навыков). Это и психологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленные спецификой предмета, то есть того материала, который преподается учителем и осваивается учеником, и многое другое (Н.Ф. Добрынин). Психологический анализ урока формирует аналитические способности учителя, проективные навыки, развивает познавательный интерес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания. Умение психологически наблюдать и анализировать сложные педагогические явления и делать правильные выводы, основанные на психологии, служит для учителей надежным инструментом совершенствования своего профессионального и педагогического мастерства.

Форма психологического анализа урока.

Характеристика основной формы психологического анализа урока основана на оригинальном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов человеческого мышления. По мнению С.Л. Рубинштейна, анализ — это «мысленное расчленение предмета, явления или ситуации и выделение в них составных элементов, частей, моментов, сторон; путем анализа мы выделяем явления из тех случайных, несущественных связей, в которых они часто даются нам в восприятии».

Три плана психологического анализа урока.

Первый план — это психологический анализ с точки зрения воспитания, развития личности ученика, формирования его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения.

Второй план тесно связан с методическим планом урока: Обоснование целей, содержания и организации.

Третий план педагогического анализа имеет двух адресатов: первый — это ученик, его познавательные и коммуникативные потребности, условия его формирования и развития; особенности его речевой и мыслительной деятельности, коммуникативные способности, индивидуально-психологические характеристики и т.д.

Объекты психологического анализа урока.

Объектами педагогической рефлексии при психологическом анализе урока являются, прежде всего, мотивы собственной педагогической деятельности.

Объекты анализа и схема их оценки

В теории и практике психологии образования разработаны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, СВ. Иванов, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская и др.), которые построены авторами на разных основаниях. Рассмотрим подход к психологическому анализу обучения, предложенный Л.Т. Очитиной на основе исходных принципов и положений развивающей педагогики, согласно которому она определяет разветвленную структуру объектов психологического анализа обучения (учителя, ученики, организация обучения и т.д.). В качестве примера возьмем два объекта анализа: Инструкторская организация и студенческая организация.

Л.Т. Очитина включает 1) самоорганизацию учителя в организации обучения: а) творческий смысл работы, б) психологический контакт с классом; 2) организацию учителем познавательной деятельности учащихся: а) организацию восприятия и наблюдения, б) организацию внимания, в) тренировку памяти, г) формирование понятий, д) развитие мышления, е) формирование воображения, ж) формирование умений и навыков.

Другим предметом структуры анализа, по мнению Л.Т. Очитиной, является организация самих учащихся, т.е. 1) уровень интеллектуального развития учащихся; 2) отношение учащихся к обучению; 3) самоорганизация умственного труда; 4) обучаемость. Автор справедливо подчеркивает, что обучение должно приводить к изменениям не только в интеллектуальной сфере ученика, но и в развитии его личности. Обучение будет развиваться, когда студент будет действовать в соответствии со своей собственной мотивацией.

В общем плане анализа урока автор выделяет пять опорных точек: психологическая цель урока, стиль преподавания или стиль деятельности учителя, организация познавательной деятельности учащихся, организация учащихся, учет возрастных особенностей учащихся. На их основе учитель может провести полный или частичный анализ урока, то есть анализ наиболее важных частей урока. Рассмотрим этот подход более подробно на материале анализа стиля преподавания и организации познавательной деятельности студентов.

Анализ организованности учащихся отвечает на вопрос, какие группы выделяет им учитель в зависимости от уровня обучения и как сочетать фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуальными формами учебной деятельности. Учитель должен учитывать все звенья подготовки к уроку и его проведения, возрастные и индивидуально-психологические особенности учащихся не только при определении цели и стиля урока, но и при организации познавательной деятельности учащихся, дифференцированном подходе к ним в процессе обучения и формировании личностных, деятельностных, интеллектуальных качеств учащихся.

Очевидно, что исчерпывающее освещение всех основных объектов психологического анализа урока в каждой конкретной ситуации затруднительно, однако необходимо представить их в виде стройной системы, учитывающей специфику предмета.

Общая схема конспекта урока.

Обобщение предложенных многими исследователями схем психологического анализа урока (на примере урока иностранного языка) позволяет определить общую модель такого анализа на основе деятельностного подхода. Схема включает следующие планы рассмотрения: субъекты деятельности, их активность и сотрудничество.

Первый план — психологическая характеристика особенностей овладения студентами иностранным языком как предметом. Анализ в этом плане проводится педагогом в ответ на вопросы: Каковы особенности овладения иноязычной речевой деятельностью? Каков путь развития составляющих его речевых актов, языковых (грамматических, лексических, фонетических) средств выражения мысли и способов их формирования и формулирования? Каков путь совершенствования операционных механизмов этой деятельности? Анализируя урок, учитель также учитывает закономерности усвоения (материала) во всех его связях, совершенствование навыков, развитие коммуникативных способностей учащихся и т.д.

Второй план — психологические особенности личности учителя иностранного языка: общая личностная и профессионально-педагогическая направленность учителя и их проявление в аудитории; общие и специальные (коммуникативные, аналитические и др.) умения учителя иностранного языка и их проявление в аудитории; индивидуально-психологические особенности учителя: эмоциональность, тревожность, самооценка и др. и их проявление в аудитории; особенности его деятельности.

Третий план — психологические особенности учебной деятельности студентов, проявление их индивидуально-психологических особенностей: Уровень сформированности предметных, контрольных, самооценочных действий учащихся; их отношение к предмету и характер его проявления в обучении иностранному языку, участие учащихся в учебной деятельности, интеллектуальная деятельность (мышление, восприятие, память) учащихся в учении; проявление возрастных и индивидуально-психологических особенностей и психических состояний (внимание, ст) учащихся на уроке, внимание учителя к этим особенностям. Межличностные отношения а) между студентами языковой подгруппы, б) между студентами и преподавателем и их проявления в классе.

Четвертый план — педагогическое общение и сотрудничество: какие коммуникативные задачи и как решают учитель и учащиеся; стиль педагогического общения (авторитарный, демократический, либерально-пропозициональный); схема педагогического взаимодействия в классе и особенности сотрудничества учащихся (диады, триады, лидерство и т.д.).

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: