Коррекция агрессивного поведения детей младшего школьного возраста средствами игры

Оглавление:

При условии последовательного, постепенного вовлечения агрессивных подростков в различные виды социально признанной деятельности — трудовую и спортивную, художественную, организаторскую и другие, важно соблюдать принципы социальной оценки, непрерывности, четкого построения этой деятельности.

Особенности вхождения в указанную систему разносторонней деятельности у разных подростков различны. Их отношение к делам, к сверстникам, к взрослым формируется своеобразно, наблюдается и своеобразное сопротивление воспитанию, что отражено в нашей типологии агрессивных подростков.

Данная типология позволила нам наметить своеобразную типологию способов включения агрессивных подростков в систему социально признаваемых и социально одобряемых видов деятельности, целенаправленно воздействующих на закрепление одних и нивелирование других характеристик личностных особенностей поведения ребенка Семенюк Л.М. Психологические характеристики агрессивного поведения и условия его коррекции.

Отмечается, что для воздействия на первую группу подростков целесообразно опираться на такие особенности их личности, как драйв, настойчивость в достижении цели, стремление к престижу, превосходству.

Ярко выраженный характер социальной значимости заданий, организация работы в малых группах по 2-3 человека, в которых подростки время от времени имеют задачу контролировать работу товарищей, способствует не только участию этих детей в просоциальной деятельности, но и изменению отношения к деятельности в целом, к себе, к товарищам и к взрослым Там же.

Для подростков второй группы важно изменить окружающую среду и стереотипные реакции на нее.

Подчеркнутое уважение к индивидуальным проявлениям этих детей, их интересам, вовлечение их не только в исполнительскую, но особенно в организаторскую деятельность, развивающую навыки командования и подчинения, обеспечивает относительно быстрое вхождение подростков в систему социально значимой деятельности, нивелирование конфликтных отношений со сверстниками.

На третью группу подростков особое влияние оказывает ритм и интенсивность социально признанной деятельности, их участие в исследовательской деятельности, которая дает им возможность пробудить интерес к самоутверждению, показать свое «Я», занять уважаемое место среди сверстников.

Молодым людям четвертой группы помогают войти в систему социально признанной деятельности, пробуждая интерес к жизни, получая положительный опыт и находя значимые перспективы.

Организация скользящего графика работы, темп коллективной деятельности, с подчеркнутой личной ответственностью, создают условия для вхождения этих детей в систему разнообразной просоциальной деятельности.

Выделение нескольких типов агрессивных подростков и условная типология педагогической работы с ними позволяет действовать конкретно на личность каждого ребенка, что, во-первых, помогает опереться на индивидуальные особенности детей; во-вторых, преодолеть определенный разрыв между фронтальной работой с группой подростков и осуществлением индивидуального подхода к конкретному подростку Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: эмоционально-кризисный механизм.

Особое место в построении социально признанных видов деятельности подростков занимает их участие в их планировании — от сбора предложений, где, требуется использование детских рук, до специально организованных разведок. Подростки в школе и по соседству рассматривают стены, дома и дворы и думают, что и как можно сделать полезным.

Игра по воспитанию в духе мира

Учится быть терпимым и сотрудничать в игре. Игра в дошкольном и младшем школьном возрасте является одной из важнейших форм жизни и обучения. Этот факт особенно часто используется в детском саду и дошкольных учреждениях, например, на вводном уроке в начальной школе. Помимо дидактического содержания, предлагаемого в форме игр, существует также достаточно широкий спектр игр, в которые дети могут играть без предварительного руководства и постановки целей руководителем игры. Но в обычных начальных школах свободная игра не разрешена до сих пор, за исключением некоторых попыток отдельных учителей, которые в большинстве случаев предпринимаются против воли их коллег, родителей и школьной администрации.

Поскольку от маленьких детей вряд ли можно ожидать правильного понимания международной политики, большие надежды возлагаются на возможность обучения мирному поведению через игру. Во всех попытках внедрить воспитание в духе мира в начальной школе основное внимание уделяется игре, а не книгам или учебным плакатам. Цели таких игр основаны на предположении, что индивидуальное кооперативное и толерантное поведение как-то связано с мирным поведением и в большой политике Ландрет Г.Л.

Поэтому для воспитания миролюбия у маленьких детей предназначены такие игры, которые способствуют развитию качеств терпимости и доброжелательности без прямой связи с предметом окружающего мира. Так, «миролюбивые» педагоги в большинстве случаев используют предложения, выдвинутые в рамках социально-эмоционального воспитания в начале 1970-х годов, содержание и структура которых подвергались критике как противоречивые и потому неконструктивные. Эти предложения включали прежде всего игровые формы, в которых дети должны были учиться терпимости и сотрудничеству Landreth G.L. Play therapy: the art of relations.

На первый взгляд, приобретение такого поведения само по себе соответствует миролюбию, но еще не было убедительно доказано, что существует связь между приобретенной или не приобретенной в детстве терпимостью и кооперативностью и политическими явлениями нетерпимости и конкуренции между и внутри государственных систем. Однако, безусловно, существует доказательство связи между негативным прошлым опытом и преобладающими в настоящее время педагогическими подходами. Они предполагают, что прошлая история, помимо прочего, является результатом неудачного образования или самого образования.

В основе игр, используемых педагогом, всегда лежат его сознательные или бессознательные нормы восприятия и ценности. Таким образом, у него есть определенные ожидания относительно того, что должно происходить во время игры, чему дети должны научиться и как избежать возможных сбоев. В совместной игре уже есть ожидания относительно способности детей следовать правилам, потому что ситуация игры под руководством учителя предусматривает существование таких правил. Дети должны усвоить и применять эти правила. Это требует определенного понимания правил и моделей поведения, которые сначала должны быть выучены и усвоены. Для того чтобы дети вообще могли принимать к сведению правила, у них уже должна быть развита способность слушать (и задавать вопросы), особенно когда речь идет о социальных игровых ситуациях, в которых прежде всего требуются терпимость и навыки сотрудничества. Они должны уметь сотрудничать с учителем. Они должны быть терпимы к другим детям, которые медленнее схватывают основное, которым сначала нужно поощрение или которые «мешают» по другим причинам. Толерантность и сотрудничество особенно важны в тех играх, где дети сами меняют правила так, что конкурентные игровые отношения превращаются в отношения сотрудничества.

Толерантность и способность к кооперативности

Если в педагогической ситуации присутствует кооперативное и толерантное поведение, то игра будет развиваться гладко и подтвердит «успешную» реализацию педагогического намерения. Если дети ревнуют друг друга из-за отношения учителя, то в самом начале игры возникнут гнев и разочарование, то есть несовместимое поведение и нетерпимость. Поэтому необходимо развивать у детей терпимость и навыки сотрудничества еще до того, как будут объяснены правила.

Таким образом, даже на начальном этапе, до начала самой игры, очень важно, какие модели поведения развиваются или предотвращаются в группе детей. Например, нетерпимое отношение учителя к фрустрации отдельного ребенка, скорее всего, только усилит завистливое отношение детей. Напротив, принятие конкурирующих чувств детей подготавливает почву для укрепления кооперативных форм взаимоотношений, предлагаемых учителем в следующей игре Büthner K. Living with aggressive children.

Неудачная игровая ситуация заставляет учителя делать то, чего не достигает сама игра — утешать, ободрять, восстанавливать справедливость и т.д. Игра не может заменить «серьезную» реальность жизни. Однако различие между игрой (как если бы) и реальностью (здесь и сейчас) часто не учитывается должным образом. Скорее, предполагается, что игровая реальность переносится детьми в неизменном виде на реальность неигровой ситуации в группе. Однако вопрос о том, переносима ли игровая реальность, такая как отношения сотрудничества и терпимости в игре, на ситуацию повседневной работы в классе, в большинстве случаев остается нерешенным. Поскольку реальность жизни и работы в начальной школе по сути такая же, как и в других классах, разумно предположить, что реальный опыт дошкольников и младших школьников несовместим с игровыми целями развития кооперативности и толерантности.

Школу следует понимать не только как ситуацию обучения, но и как общую социальную ситуацию. Это означает, что коллеги, директор и, наконец, родители могут решительно и радикально вмешаться в ситуацию преподавания, если, по их мнению, необходимо реализовать другие цели обучения.

В практике игровой терапии давно известно воображаемое противоречие между реальностью и фантазией. Там она используется продуктивно, таким образом, что дети выражают реальные события, которые причинили им боль или травмировали их, в фантазиях через игру. С этой точки зрения, игра содержит, с одной стороны, выражение таких переживаний, хотя и в замаскированной форме, а с другой стороны, именно реакции на эти события (например, гнев или месть) интегрированы в игру. Во время игры представления и реакции, связанные с психотравмирующим опытом, приводят к ослаблению внутреннего напряжения, восстановлению внутреннего спокойствия у ребенка, делая его более открытым для внешних контактов как с педагогом, так и с детьми.

К сожалению, в педагогике еще не стало правилом предлагать не только определенную форму учебного материала для усвоения, но и поддерживать ребенка на пути, который соответствует (с точки зрения возрастной и групповой психологии) его способностям. Многое требуется от педагога для того, чтобы наилучшим образом использовать жизненные ресурсы и возможности ребенка в игре. Не стоит поддаваться искушению вмешаться в игру извне и исправить проявления нетерпимости и конкуренции. В большинстве случаев группе удается интегрировать в игровую среду даже самых агрессивных детей.

Поскольку игра как естественная форма поведения ребенка не входит в реальный поведенческий репертуар взрослого (учителя), т.е. представляет собой утраченную форму поведения, особенно важно и полезно сначала воспринимать детей в их игровом поведении такими, какие они есть.

Организация процесса игровой терапии

Игровая комната, игровой материал и игровой набор. Размер и оборудование игровой комнаты очень важны в детской терапии. Если комната маленькая, дети находятся слишком близко друг к другу и к терапевту, что может расстраивать их, повышать их защитные свойства, провоцировать агрессию у детей, склонных к ней, и способствовать еще большему уходу замкнутого ребенка в себя. Слишком большая комната, с другой стороны, позволяет замкнутым детям избегать контакта с терапевтом и членами группы, а агрессивных детей побуждает к беспутным и шумным играм.

Одним из важнейших критериев при проектировании игровой комнаты является безопасность, то есть минимальная возможность травмирования детей. Для этого помещение должно быть хорошо освещено, в нем не должно быть стеклянных дверей и больших окон. Пол должен быть нескользким и легко чиститься, а мебель должна быть прочной. Игрушки лучше всего размещать на полках, прочно прикрепленных к стене. Поскольку в игровой комнате детям разрешается делать практически все, что они хотят, желательно, чтобы стены комнаты можно было легко покрасить, стол для рисования и лепки был покрыт масленкой, также желательно наличие раковины. Для детей характерно постоянное стремление к движению, поэтому в комнате должны быть созданы условия для лазания (вертикальный турник, скалодром или веревочная лестница) [см.: возрастной психологический подход…; Осипова; Гинотт].

Игрушки и материалы, используемые в игровой терапии, должны обеспечивать следующее:

Моделирование и проигрывание значимых для ребенка сфер общения, типичных конфликтных ситуаций (в семье, детском саду, школе, больнице, на улице и т.д.);

Способность выражать негативные эмоциональные состояния;

развитие личностных качеств (уверенность в себе, позитивное представление о себе, снижение страхов и т.д.)

Возможность умственного развития.

Все игрушки можно разделить на три больших класса:

Игрушки из реальной жизни: просторный игрушечный дом, кукольная семья, различная посуда, пластмассовая еда, мебель, аксессуары для ванной комнаты, транспортные средства, аптечка, кассовый аппарат и игрушечные деньги, школьная доска, куклы-марионетки, парики и шляпы, телефоны, которые могут звонить, и т.д;

Игрушки, провоцирующие агрессию и страх: игрушечные солдатики, военная техника, холодное и огнестрельное оружие, наручники, громкие музыкальные инструменты, маски волков, монстров и т.д;

Средства творческого самовыражения: play-doh, глина, краски, мелки, песок, вода, карандаши, конструкторы, строительные кубики и т.д.

Игрушки должны быть достаточно простыми, так как их функция в игровой терапии — помочь ребенку сыграть определенную роль, а занимательные, сложные игрушки провоцируют желание ребенка просто сидеть и играть с ними [см.: Подход возрастной психологии…; Ньюсон; Осипова].

Набор игр, используемых в игровой терапии, включает игры со структурированным игровым материалом и сюжетом, а также неструктурированные игры.

К первому типу относятся «семейные» игры (люди и животные), агрессивные игры, кукольные игры (кукольный театр), строительные игры, выражающие конструктивные и деструктивные намерения, и т.д.

Неструктурированные игры включают двигательные упражнения (прыжки, лазанье), игры с водой, песком, глиной, рисование пальцами, кисточками, пастелью, мелками.

Диагностический аспект игровой терапии

Для ребенка игра — это серьезная, осмысленная деятельность, способствующая его физическому, умственному и социальному развитию. Если психолог является лишь компаньоном, заинтересованным взрослым в игре ребенка, то очень быстро все тревоги, заботы, страхи и желания ребенка всплывут сами собой. Если вы обращаетесь к ним в прямой манере выяснения и давления, а не насущных проблем и забот, может возникнуть повышенная психологическая защита, потеря контакта и недоверие. Ребенок очень чувствителен к любому давлению, оказываемому на него, настолько чувствителен, что даже хочет этого. Ему легче опираться на границы взрослого, он довольствуется решениями, принятыми за него. В конце концов, вмешательство другого — это доказательство того, что он не одинок в этом мире. Но в жизни ребенка и так достаточно такого рода стрессов. Как правило, у него мало возможностей опереться на собственные силы, определить свои границы, реализовать свою волю, свои желания [см.: Млодик, с. 147-148]. Игра допускает любую импровизацию, отражающую ту или иную драму жизни. Это позволяет понять, как ребенок адаптируется к миру, как он познает мир. Ребенок переживает игру как безопасный опыт; он выносит свои проблемы наружу и взаимодействует с ними вне собственных границ.

Поэтому основным психодиагностическим методом в игровой терапии является наблюдение. Во время терапии психолог:

Наблюдает за процессом игры ребенка: как он играет; как подходит к игровому материалу; что выбирает; чего избегает; каков основной стиль его поведения; хорошо или плохо организовано поведение; трудно ли ему переключиться; каковы основные действия игры; какова поза, мимика, жесты ребенка во время игры; намеки, реплики, интонации. То, как ребенок играет, может многое рассказать о его реальной жизни.

Смотрит на содержание игры: затрагиваются ли темы одиночества, агрессии, воспитания детей, много ли «аварий» и несчастных случаев с игрушками — самолетами и машинами и т.д;

Оценивает коммуникативные навыки ребенка: устанавливается ли контакт с ребенком во время игры; достаточно ли ребенок вовлечен в игру, чтобы чувствовать себя комфортно, или ребенок не может ничем заниматься; допускает ли ребенок контакт между предметами, вовлеченными в игру; общаются ли люди, животные, машины друг с другом, видят ли друг друга, разговаривают ли друг с другом [см.: Оклендер].

Общение психолога с ребенком во время игровой сессии также может дать диагностическую информацию. Иногда полезно направить внимание ребенка на процесс игры и установить с ним контакт во время естественной паузы: «Мне кажется, что ты не любишь животных; ты заметил, что никогда их не трогаешь?»; «Этот самолет всегда один»; «Мне кажется, что ты так быстро устаешь от игры.

Способы общения с ребенком во время игровой терапии:

Вы можете обратить внимание ребенка на эмоции, которые присутствуют во время игры или выражены в ее содержании: «Кажется, этот кукольный папа недоволен своим сыном?»; «Ты злишься?».

Вы можете связать ситуации в игре с ребенком и событиями в его жизни: «Ты когда-нибудь дрался, как эти два солдата?»; «Ты когда-нибудь был в такой толпе?».

Если в игре повторяются одни и те же ситуации, вы можете задать вопросы о реальной жизни ребенка: «Кто-то устраивает беспорядок в твоей комнате?»; «Кто-то ломает твои игрушки?».

Вы можете попросить ребенка отождествить себя с одним из людей, животных или предметов: «Кто ты?»; «Ты будешь пожарной машиной? Расскажите, что происходит, когда вы». Если ребенок сопротивляется, не настаивайте, потому что маленькие дети не чувствуют потребности в вербализации того, что они знают; они не хотят признавать то, что произносится во время игры.

Можно предложить ребенку придумать диалог между людьми или предметами.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: