Компетенция в педагогике - Методология исследования проблемы развития профессиональной компетентности учителей в общеобразовательных учреждениях

Оглавление:

Проведение исследования предполагает выбор исследовательской позиции, определение подходов, принципов, методов, основных категорий исследования.

Содержание полученного исследовательского материала, его интерпретация и выводы определяются типом методологического аппарата. Мы выделили общие методологические, общие педагогические и специфические педагогические методологические основы. В качестве общей методологической основы мы выбрали системный и ориентированный на действия подход, в качестве общей педагогической основы — антропологический подход, в качестве специфической педагогической основы — акмеологический подход.

Рассматривая объект с позиции системного подхода, исследователь анализирует внутренние и внешние связи и отношения объекта, все его элементы рассматриваются с учетом их места и функции в нем.

Основными принципами изучения органического целого являются: Восхождение от абстрактного к конкретному; выявление в объекте множественных отношений и их взаимодействия; единство анализа и синтеза, логического и исторического; синтез структурно-функциональных и генетических представлений об объекте.

Мы приводим характеристики принципов системного подхода и разъясняем его суть.

Принцип целостности отражает специфику свойств системы и не сводится к сумме свойств ее элементов; зависимость каждого элемента, свойства и связи внутри системы от его места и функции в целом. Целостность возникает на основе связей и взаимосвязей элементов системы. Состояние развития системы определяется ее целостностью.

Принцип структурализма, позволяющий представлять (описывать) системы как структуры путем выявления совокупности связей и отношений между их элементами, обусловленности свойств системы характером элементарного состава, связей и отношений в ней.

Принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы. Система формирует и проявляет свои свойства во взаимодействии с окружающей средой, причины развития системы обычно лежат в самой системе.

Принцип иерархии, который предполагает рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня (масштаба), как системы более высокого иерархического уровня по отношению к своим элементам, которые в свою очередь представлены как системы.

Принцип множественности описания системы, который означает, что для описания системного объекта необходимо создать несколько моделей. В то же время, каждый из них раскрывает лишь определенный аспект системы. Моделирование является ведущим методом исследования систем, на фоне которого все остальные методы выглядят как частные методики.

Принцип историзма, который требует изучения системы и ее элементов не только как статичных, но и как динамичных.

Изучение педагогической деятельности, факторов и условий формирования профессиональной компетентности определяет выбор второго общего методологического подхода — деятельностного.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение объекта исследования в рамках деятельности, его генезиса, эволюции и развития. Активность как форма человеческой деятельности, выражающаяся в исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и к себе, является руководящей категорией деятельностного подхода. Деятельность — это способ существования и развития общества и человека, комплексный процесс преобразования природы и социальной действительности (включая собственную личность) в соответствии с потребностями, целями и задачами.

Для того чтобы осуществить трансформацию, человек должен изменить идеальный образ своих действий, идею деятельности. Для этого он использует специальный инструмент — мышление, степень развития которого определяет степень благополучия и свободы человека. Именно осознанное, рефлексивное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию как субъекта деятельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов освоения общечеловеческой культуры и культуротворчества. Трансформационная деятельность включает в себя как идеализацию, так и реализацию идеи, что является фактором развития рефлексивных способностей человека.

Деятельностный подход в нашем исследовании, под которым понимается организация процесса формирования и стимулирования профессиональной компетентности через вовлечение педагога в систему продуктивной педагогической деятельности, конкретизируется следующими принципами:

Самоопределение участников совместной деятельности для преобразовательных действий, направленных как на систему педагогической деятельности, так и на самих себя;
Технологичность, которая обеспечивает согласование абстрактных норм (подходов, принципов, целей) с конкретными нормами действий (планами, методами, приемами и процедурами);
Рефлексивность, которая обеспечивает рефлексивно-активную организацию процесса управления изменениями;
Опора на субъективный опыт, позволяющая направлять развитие индивидуальной и коллективной деятельности на основе реконструкции и синтеза субъективного опыта с учетом зон текущего и последующего развития;
Коммуникативность, диалогичность, устанавливает обязательное условие развития деятельности на основе осмысления и согласования индивидуальных и социальных целей;
управляемое развитие (принцип «выращивания»), предполагающее такое управление педагогической деятельностью, в основе которого лежат схемы ситуативного, рефлексивного управления как самой деятельностью, так и процессом ее преобразования. А менеджер деятельности обладает рефлексивными способностями и навыками использования инструментов ситуационного анализа.

Компетенция в педагогике - Методология исследования проблемы развития профессиональной компетентности учителей в общеобразовательных учреждениях

Методология исследования проблемы развития профессиональной компетентности учителей в общеобразовательных учреждениях

В качестве общего педагогико-методологического подхода мы выбрали антропологический подход, который учитывает сущность человека в образовании, проявление его родовых характеристик, его самоценность как творческой и свободной личности.

Поскольку педагоги являются носителями культурных норм и стандартов в сфере образования, а образовательный процесс направлен на формирование общих качеств личности учащегося, в нашем исследовании мы рассматриваем такие антропосистемы, как ученик, учитель, студент и педагогический коллектив. Мы рассматриваем их как открытые, саморазвивающиеся личностные и социальные системы.

Учитель — это антропотехник, который имеет средства, «инструменты», чтобы направлять процесс формирования человека в образовании.

Мы используем акмеологический подход как особый педагогический подход.

Акмеология (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев и др.) изучает наиболее творческие периоды в жизни человека, этапы зрелости, связанные с повышением эффективности профессиональной деятельности; профессионализм зрелых людей, закономерности духовного развития личности в период расцвета (акме); многоступенчатый процесс восхождения к профессионализму.

Акмеология как наука о кульминации творческого развития личности выделяет следующие категории: творческая индивидуальность, процессы самосовершенствования и саморазвития, творческий опыт как результат самореализации.

Таким образом, выбранные нами подходы и раскрываемые ими принципы и категории позволяют нам многомерно и целостно взглянуть на объект нашего исследования — процесс стимулирования развития профессиональной компетентности — и интерпретировать полученные данные исследования, используя основные категории этих подходов: Система, Деятельность, Развитие, Человек, Личность, Коллектив, Отражение, Опыт, Творчество, Мастерство, Профессиональная компетентность. Мы понимаем основные характеристики этих категорий в их контексте и взаимосвязи, возникающие при реализации основных принципов.

Развитие в его классическом определении — это единство необратимого, направленного закономерного изменения материальных и идеальных объектов мира, приводящее к новому качественному состоянию объекта.

Учитель применяет на практике цели управления развитием учащихся. Студент, личность, понимается нами как сложная, самоорганизующаяся, саморазвивающаяся система. Задача преподавателя — управлять сущностью человеческого развития, источниками и механизмами развития, законами человеческого развития, его детерминантами, влиянием объективных и субъективных факторов на развитие, возможностями, процессом развития и др. Различают внешние и внутренние факторы развития человека. Внешние факторы определяются условиями пространства развития человека: Природа, общество и культура.

Внутренние факторы личностного развития человека — это арсенал его средств, способов деятельности, норм взаимодействия с пространствами жизнедеятельности. Однако, развивая свои уникальные способности, человек должен постоянно координировать свою активность с функционированием пространств жизнедеятельности. Степень свободы и благополучия человека определяется степенью его мыслительных способностей. Развитие личности человека связано с развитием пространства развития человека так же, как развитие природы, общества и культуры обусловлено способностью человека мыслить. Пространство связи между реальным и идеальным миром человека — это рефлексия. Пространство рефлексивной энергии (развитие сознания) — это внутренний мир человека, который отражается в его познавательной и практической деятельности.

Объективный мир (природа, общество, культура) остается внешним источником рефлексивного развития человека. Через нее осуществляется внешний контроль, и она является внешним механизмом развития человека.

Мышление как средство рефлексивного развития человека — это высшая форма человеческой деятельности, которая заключается в целенаправленном и обобщенном познании человеком существенных связей и отношений окружающих его систем. Механизм мышления заключается в исследовании, творческом генерировании идей и прогнозировании событий и действий. Мышление возникает и функционирует только в процессе постановки и решения теоретических и практических задач. Динамичные процессы в современном общественном развитии, реформы образования требуют качественно нового мышления педагогов, задача которых — обеспечить управляемое развитие личности, групп людей и коллективов. Для этого типа мышления характерны такие черты, как теоретическая смелость, целостный и системный подход к изучению педагогической действительности, отказ от стереотипов. Этот тип мышления сочетает в себе преемственность и инновации, плюрализм в выдвижении идей, альтернативные подходы к проблемам социальной практики и познания. В условиях перемен, гибкости, мобильности нестандартное мышление необходимо для восприятия постоянно меняющихся жизненных ситуаций.

Рефлексивная деятельность позволяет согласовать внутренние потребности и способности человека и внешние потребности общества, состояние общественного сознания. Таким образом, разнообразное взаимодействие человека с природой, обществом, культурой и самим собой является механизмом его развития. Мыслительные качества человека сознательно и бессознательно воплощаются в деятельность.

Деятельность — это форма активности человека, выражающаяся в исследовательском, преобразовательном и практическом отношении человека к миру, определяется индивидуальными, социальными и культурно-историческими факторами. В связи с этим необходимо учитывать совокупность этих факторов при проектировании деятельности, в том числе профессиональной педагогической деятельности.

Следует рассматривать индивидуальные, социальные формы действия и деятельности как коллективный способ бытия в общении и мышлении.

С.Л. Рубинштейн и А.Н. Ананьев, как и другие исследователи, посвятили свои исследования проблемам изучения фундаментальных основ активности личности.

Деятельность как культурный способ бытия — это коллективно распределенный способ культурного творчества. В рамках такого рода деятельности можно рассматривать культуру как процесс. Деятельность коллектива как социальной группы служит объединению всех вышеперечисленных форм деятельности.

Коллектив — социальная общность, объединяющая людей общей целью (в ней согласованы внешние и внутренние цели ее участников) и общей деятельностью, которая предусматривает индивидуальное участие в осуществлении общего дела и личную ответственность за него. В коллективе координируются внутренние и внешние индивидуальные и социальные факторы действия. В коллективе реализуется функция развития личностных качеств человека. Цели коллектива определяют его организационную структуру, которая может включать формальные и неформальные структуры.

Поскольку уровень развития индивидуальных потребностей, профессиональной компетентности, культуры может не совпадать с требованиями реализации социальных целей, возникает противоречие между индивидуальными и социальными целями.

Отсутствие свободы, возможностей для самореализации, творчества ограничивает личностно-профессиональное развитие. В этом отношении сочетание формальных и неформальных связей и отношений в профессиональных командах является источником развития ее членов и команды в целом. В профессиональном общении, где происходит свободный обмен идеями, мнениями, человек закрепляет свои уникальные качества, приумножает их, приобретает новые, то есть происходит его развитие. Чтобы обеспечить наиболее благоприятные условия для развития, необходимо, чтобы цели команды как можно больше совпадали с индивидуальными целями ее членов.

Таким образом, степень развития человека определяется, с одной стороны, его свободой, способностью делать самостоятельный выбор на основе осознанного отношения к миру и к себе, а с другой стороны, способностью соответствовать целям системы, в контекст и отношения которой он включен. Для реализации целей образовательной системы необходимо, во-первых, обеспечить связь внешних и внутренних целей педагогов, во-вторых, развитие способов коллективной профессиональной деятельности.

Организация действий по осмыслению

Поскольку структура деятельности представляет собой единство ее теоретического (концептуальный план) и практического (план выполнения) компонентов, способом организации всей схемы деятельности является рефлексивная деятельность.

В процессе жизнедеятельности человек, с одной стороны, осваивает основные средства, знания и способы действия, запечатленные в культуре; с другой стороны, он создает новые средства (свою культуру) и осваивает их. В процессе развития личности цикл постоянно воспроизводится: Ценностная ориентация в пространстве и времени; системное, осознанное отражение окружающей действительности; взаимодействие через вовлечение в различные системы деятельности; регуляция и саморегуляция.

Человек как саморазвивающаяся система может быть охарактеризован как личность, обладающая способностью к самоопределению, самоорганизации, самоактуализации, самоменеджменту и саморефлексии. Источниками развития этой системы являются как внешние свойства коллектива, так и внутренние свойства индивида. Механизм развития — общение в коллективе, индивидуальная деятельность в нем. Функции человека как саморазвивающейся системы реализуются принципами саморазвития, целостности, целенаправленности, планомерности, непрерывности, которые основаны на сочетании управления по нормам (целям) коллектива и самоуправления по индивидуальным целям.

Для решения задач повышения эффективности педагогического процесса в школе необходимо выявить абстрактные теоретические основы, перевести их в форму проектов педагогической деятельности, организовать освоение учителями научно-практических средств их реализации, обеспечить управление реализацией созданных проектов и их экспертизу. Решение этих задач требует соответствующей научной, организационно-управленческой, психолого-педагогической компетентности преподавательского состава.

Основными средствами достижения целей образования являются его содержание, технологии, а также профессиональная компетентность педагога. В новых условиях содержание профессиональной компетентности должно быть пересмотрено и развито. Четкое понимание этой педагогической категории позволит организовать формы методической и научно-методической деятельности в школе, адекватные целям формирования новой профессиональной компетентности, организовать реализацию системы мер по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности. Суть термина «формирование» в контексте нашего исследования можно справедливо определить как создание, составление, организация, придание определенной формы, завершенности. Суть термина «стимул» (от лат. stimulus, буквально — заостренная палка, с помощью которой охотятся на животных, стрела) рассматривается как побуждение к действию или поведенческий стимул. Следовательно, стимул нужно рассматривать как процесс ускорения деятельности для получения в ней определенного результата). Стимулирование — это центральная социально-психологическая функция управления, направленная на стимулирование и активизацию стремления педагога к хорошей работе и лучшим результатам труда.

Для организации системы стимулирования развития профессиональной деятельности и компетентности необходимо учитывать:

Самоопределение лидеров по развитию деятельности школьной команды;
навыки управления изменениями у менеджеров;
Стиль общения в школьном сообществе;
характер совместной деятельности в профессиональных и образовательных группах и в школьных группах детей и взрослых;
уровень педагогического мастерства и инновационной компетентности учителей;
Чувствительность преподавателей к новому, способность анализировать инновационные процессы;
Наличие различных форм творческой профессиональной и образовательной деятельности;
Самоопределение учителей для развития собственной деятельности;
косвенное стимулирование через ссылки на авторитеты в области педагогики и инновационные педагогические практики.
Принципы стимулирования творческой активности (по Н. М. Чинкиной):
с учетом индивидуального стиля творческой деятельности;
личная значимость творческого саморазвития;
участие учителя в творческом саморазвитии, в различных формах профессиональной и творческой деятельности и общения;
Индивидуализация и дифференциация;
Единство и взаимосвязь педагогической диагностики и творческого саморазвития учителя;
Рассмотрение особенностей творческого саморазвития учителя.

Выбор стимулов должен быть основан как на возможностях каждого стимула, так и на ограничениях его применения в конкретных ситуациях по отношению к каждому педагогу.

Как отмечают исследователи проблемы, профессиональная компетентность (от лат. competens — пригодный, способный, знающий) педагога справедливо рассматривается как высокий уровень его подготовленности, обусловленный знанием стратегии продуктивной педагогической деятельности, взаимодействующих в них структурных компонентов и критериев измерения степени их продуктивности. Именно соответствующие знания и опыт учителя способны предвидеть возможные результаты, диагностировать их, анализировать педагогическую ситуацию и моделировать более эффективную систему действий в процессе достижения искомых результатов, корректировать собственную деятельность и обосновывать пути ее дальнейшего совершенствования. Данное определение профессиональной компетентности учителя характеризует ее как атрибут нормативно определенной практической педагогической деятельности. Изменение позиции учителя от предметно-педагогической к мультидисциплинарной (педагогической, творческой, инженерной, управленческой) в целостном образовательном процессе предполагает рассмотрение профессиональной компетентности учителя как участника «педагогического производства», сферы образовательной деятельности. Профессиональная компетентность рассматривается как многоуровневая система, включающая профессиональную, квалификационную (рефлексивную) и организационно-деятельностную компетентность. Он характеризуется «как результат освоения специальной (практической) деятельности, ее критического анализа и механизма развития в процессе профессионального образования (высшего — послевузовского образования) и формирования профессионализма в практической деятельности».

Таким образом, понимаемая профессиональная компетентность является атрибутом полной технологической схемы профессиональной деятельности, состоящей в самостоятельном выборе и построении абстрактных норм деятельности (подходов, принципов, ценностей, целей) на основе системного анализа социокультурной ситуации и педагогической действительности, создании идеальных и конкретных проектов образовательного процесса на основе интерпретации абстрактных норм, разработке методических средств для их реализации, практической реализации разработанных проектов и рефлексии.

В этом контексте уместно говорить о реализации принципа опоры на субъективный опыт при создании системы школьных мероприятий по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности. В педагогике и психологии термин «опыт» используется в нескольких значениях: 1) образовательный опыт — система знаний, умений и навыков, приобретаемых в процессе организованного обучения и воспитания; 2) опыт — знания, умения и навыки, приобретаемые детьми вне систематически организованного процесса обучения и воспитания: в общении друг с другом и со взрослыми, из неакадемической литературы, радио- и телепередач и т.д.3.) Опыт (эксперимент) как один из методов обучения состоит в практическом или теоретическом преобразовании условий, в которых происходит какое-либо явление, для установления или иллюстрации определенного теоретического положения; 4) педагогический опыт — система методов обучения и воспитания, приобретенных учителем, их практическое развитие и совершенствование в процессе работы.

Абстрактная диаграмма

Абстрактная модель педагогического опыта представлена Y. Представил К. Бабанский. «Педагогический опыт — это и практика педагогической деятельности человека, и ее результат, отражающий степень овладения ее объективными закономерностями, достигнутую на определенном этапе исторического развития».

В.И. Загвязинский в своем определении педагогического опыта фиксирует его роль в управлении развитием педагогических систем. «Педагогический опыт, мысленно преобразованный и реконструированный, выступает как основа для формирования гипотез, как модель окончательного преобразования педагогических систем, а также как средство оценки, как критерий истинности и эффективности определенной теоретической системы, как показатель возможности реального, сбалансированного, комплексного использования рекомендаций, разработанных на основе теории».

Структура и методологический инструментарий педагогического опыта описаны С. А. Пуйманом. «Педагогический опыт — это целостная система теории и практики: как методологический инструмент познания и как источник, способ и критерий функционирования и преобразования практики».

Многомерный анализ понятия «педагогический опыт» позволяет рассматривать его: 1) как сумму знаний, умений, навыков, приобретенных педагогом в практической педагогической деятельности; 2) как источник развития педагогической практики; 3) как фактор, обеспечивающий условия для формирования и развития личностных качеств воспитанника; 4) как один из важнейших источников развития педагогической науки; 5) как фактор развития педагогического мастерства.

В структуре профессиональной компетентности опыт задается в профессиональной компетентности в виде знаний, умений и навыков, в квалификационной компетентности как способности к рефлексии процесса и результата педагогической деятельности, в организационной компетентности — в способности управлять преобразованием собственной деятельности на основе рефлексивного анализа.

Изменение понимания профессиональной компетентности от атрибута предметно-специфической педагогической деятельности к ее характеристике как элемента междисциплинарной деятельности учителя требует введения различия между этими понятиями. В нашем исследовании мы работали с рабочим понятием «новая профессиональная компетенция» и понимали под ним характеристику мультидисциплинарной деятельности учителя. Мы рассматриваем управление развитием профессиональной компетентности учителя как процесс создания условий для развития компетенций, соответствующих деятельности учителя как участника «педагогического производства».

В связи с указанными особенностями современной трактовки понятия «профессиональная компетентность» необходимо подчеркнуть, что педагог должен овладеть способами целеполагания на основе реконструкции, анализа и предвидения педагогической деятельности, формирования проектов образовательного процесса, рефлексивно-деятельностного управления их реализацией, диагностики, анализа и оценки эффективности собственной деятельности. Такие элементы индивидуальной профессиональной компетентности могут быть сформированы в различных формах совместной деятельности в педагогическом коллективе, где педагог имеет возможность не только овладеть способами решения проблем практической педагогической деятельности, но и на основе сравнения своих личных целей, ценностей, способов деятельности, программ индивидуальной деятельности с программами коллег осуществить самоанализ деятельности, ее преобразование. Формирование и стимулирование развития профессиональной компетентности в коллективных формах деятельности обеспечивает развитие не только индивидуальной, но и коллективной деятельности. Следовательно, сформулированная профессиональная компетентность обеспечивает продуктивность педагогической деятельности, с одной стороны, и саморазвитие педагога — с другой. С другой стороны, коллективная компетентность педагогического коллектива обеспечивает продуктивность школы и ее превращение в саморазвивающуюся систему.

Саморазвивающиеся образовательные системы можно рассматривать как системы, в которых происходят внутренние необратимые спонтанные изменения, направленные на достижение оптимальных результатов на основе разрешения противоречий (внутренних и внешних).

Концептуальные рамки управления повышением профессиональной квалификации учителей в общеобразовательном учреждении

Применение системного подхода предполагает анализ ключевых понятий: педагогическая система, структура, средства, условие, выбор основных понятий для создания системы управления развитием профессиональной компетентности педагогов.

Известно, что система — это порядок в расположении и взаимосвязи действий, как нечто целое, представляющее собой регулярно расположенные и взаимосвязанные части. Н.В. Кузьмина рассматривает систему с точки зрения ее применения в педагогических исследованиях как функционирующую структуру, деятельность которой подчинена определенным целям. Ф. Ф. Королев определяет систему как совокупность элементов, находящихся во взаимодействии, как совокупность объектов вместе с отношениями между ними и их свойствами.

Система — это целостный объект, в котором устойчивый порядок взаимосвязи элементов образует внутреннюю структуру, а множество элементов в ней взаимодействуют. Структура функционирующего объекта, обусловленная целями, поставленными обществом, отражает характер взаимодействия системы с окружающей средой.

В научной литературе понятие «структура» трактуется по-разному. Структура — это строение и внутренняя форма организации системы как единицы устойчивых взаимодействий между ее элементами, а также законы этих взаимодействий. V. Н. Николаев и В. М. Брук представляют структуру как форму объекта в виде компонентов, совокупность всех возможных отношений между подсистемами и элементами внутри системы и связей между ними.

Педагогическая система характеризуется целостностью, взаимодействием элементов, связей и отношений, которые определяют структуру системы.

Элементы педагогической системы В.П. Беспалько:

Студенты;
Цели обучения (общие и конкретные);
воспитывающий контент;
процессы воспитания;
Учитель;
Организационные формы воспитательной работы.

Учитель является основным компонентом педагогических систем «школа», «учебный процесс», «методический процесс», «инновационный образовательный процесс». Место, роль и характер педагогической деятельности меняются в зависимости от основных педагогических концепций образовательной практики. Мы выделили общие, исторически обусловленные функции учителя и те, которые обусловлены конкретной культурно-исторической ситуацией.

Предметом педагогики являются объективные закономерности конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений, а также реальная социально-педагогическая практика воспитания подрастающих поколений, особенности и условия организации педагогического процесса. Следовательно, предмет педагогики имеет двойственную природу: с одной стороны, он изучает законы воспитания, с другой — практическое решение проблемы организации воспитания, образования, обучения.

Осуществляя педагогическую деятельность, учитель обеспечивает выполнение задач, связанных с организацией педагогического процесса в целом, учебно-познавательной деятельности учащихся, педагогических отношений на основе соблюдения основных законов и закономерностей педагогической науки. Учет закономерностей способствует оптимальному решению педагогических задач. Известно, что под закономерностью в общественных явлениях понимается объективно существующая, необходимая, повторяющаяся связь явлений и процессов, направленная на их развитие.

K. Бабанский выделяет следующие основные закономерности процесса обучения:

Обучение, конечно же, зависит от потребностей общества, его требований к всестороннему развитию личности, а также от реальных способностей обучаемых;
Процессы обучения, воспитания и общего развития естественным образом взаимосвязаны в целостном педагогическом процессе;
Процессы преподавания и обучения естественным образом взаимосвязаны в целостном процессе обучения;
Содержание обучения зависит, конечно, от целей и реальных способностей учащихся в соответствующем возрасте;
Учебная деятельность учащихся, конечно же, зависит от наличия у них познавательных мотивов и от методов, которые использует учитель для стимулирования обучения;
Методы и средства организации учебно-познавательной деятельности, контроля и самоконтроля, конечно, зависят от целей, содержания обучения и реальных учебных возможностей учащихся;
Формы организации обучения, естественно, зависят от задач, содержания и методов обучения;
Эффективность процесса обучения зависит, конечно, от условий, в которых он протекает (педагогических, материальных, гигиенических, морально-психологических, эстетических и временных);
Оптимальная организация учебного процесса естественным образом обеспечивает максимально возможные и устойчивые результаты обучения в заданное время.

Оптимальный», в свою очередь, означает «наилучший для данных условий с учетом определенных критериев». Критериями оптимальности могут быть эффективность и время.

Эффективность педагогической деятельности определяется на основе установления соотношения суммы ее результатов и ресурсных затрат с учетом их соответствия социальному заказу, тенденциям развития, условиям реализации. Соответственно, эффективность как качественный показатель деятельности может быть высокой, средней и низкой. Оптимальный результат означает не лучший результат вообще, а наилучший: а) для данных конкретных условий и возможностей обучения и воспитания; б) на данном уровне, то есть исходя из фактического уровня знаний и нравственного воспитания конкретного ученика; в) исходя из особенностей школьника, его реальных способностей; г) с учетом реальных способностей, умений, характеристик конкретного учителя или коллектива учителей.

Оптимизация образовательного процесса — это целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта построения этого процесса, который обеспечивает максимально возможную эффективность решения задач обучения и воспитания школьников в заданное время.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: