Коллективные способы обучения - Виды современных форм организации обучения

Оглавление:

За столетия школы накопили достаточно большой опыт в воспитании детей. Многие педагоги изучали формы обучения (И. М. Чередов, В. К. Дьяченко, В. А. Сластенин и др.), поэтому существовали различные точки зрения на понятие, эффективность различных форм учебного процесса. До сих пор нет единого мнения по этому вопросу. Идет поиск новых форм обучения и анализ традиционных для достижения высокого уровня образования студентов.

Личностно-ориентированная педагогика подчеркивает нетрадиционные подходы к организации учебного процесса в современной школе. Содержание образования — это система знаний, умений, навыков, способностей, качеств творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих характеристик личности, которые обусловлены требованиями общества и на достижение которых должны быть направлены усилия студентов и обучающихся.

Если в традиционной трактовке цели и содержание обучения фактически совпадают (главная цель обучения — овладение основами наук, содержание обучения — сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной информации), то в новой трактовке они расходятся. Актуальной целью становится создание личностного потенциала индивида, продвижение его способностей к адекватной деятельности в предстоящих профессиональных и социальных ситуациях, а содержанием — все, что обеспечивает достижение этой цели. Успех достижения цели зависит не только от того, чему учат (содержание обучения), но и от того, как учат: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, опираясь на внимание, восприятие, память или весь личностный потенциал человека, через репродуктивные или активные формы.

Объектом исследования моей работы является учебный процесс, а предметом — формы его организации.

Цель работы — рассмотреть нетрадиционные способы организации учебного процесса.

Можно выдвинуть следующую гипотезу: если учитель выберет правильные формы организации учебного процесса, то этот процесс должен стать интересным, полезным, учащиеся станут активными, смогут самостоятельно решать поставленные перед ними задачи, уровень обученности учащихся повысится. Поэтому задачи моей курсовой работы следующие:

Изучить нетрадиционные способы организации учебного процесса: стандартные и нестандартные;
Рассмотрите примеры нетрадиционных способов организации учебного процесса.

Реализация обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, его постоянного совершенствования и модернизации (обновления). Но что такое организационная форма обучения как педагогической категории и в чем ее суть? К сожалению, в дидактике это понятие не имеет достаточно четкого определения.

Многие ученые просто обходят этот вопрос стороной и ограничиваются повседневным термином этой категории. Это приводит к терминологической путанице, когда даже в некоторых научно-методических изданиях термин формы воспитательной работы и термин метод обучения используются как синонимы. Понятно, что в науке это неприемлемо. Однако, поскольку категории «метод» и «организационные формы» обучения являются смешанными, их сравнение и уточнение существующих между ними различий может помочь понять суть последней категории.

Метод обучения служит учителю и организации учебной работы учащихся для решения таких дидактических задач, как усвоение теоретического и идейно-нравственного аспекта изучаемого материала, выработка умений и навыков применения усвоенных знаний на практике, проверка и оценка знаний учащихся и др. Для решения каждой из этих задач используются определенные методы.

Термин «метод обучения» характеризует содержание и процесс или внутреннюю сторону процесса обучения.

Понятие организации обучения, или, как еще говорят, организации обучения, имеет другое значение.

Латинское слово forma означает внешность, внешний контур. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория относится к внешней стороне организации учебного процесса, которая связана с количеством учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его проведения.

Например, учитель может обучать группу учеников, то есть обучать всю группу, но он может обучать и одного ученика (индивидуальное обучение). В этом случае форма обучения связана с количественным составом студентов. В то же время, это может отражать и время проведения тренингов. Например, бывало, что студенты занимались с утра до обеда, но четкого разделения и перерывов между занятиями не было.

Кроме того, обучение может проходить в аудитории, а возможно проведение выезда на место (экскурсии) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения по отношению к месту его проведения. Все это следует иметь в виду при понимании сущности организационных форм обучения.

Однако, поскольку форма обучения является внешним аспектом организации учебного процесса, она органически связана с его внутренней, содержательно-процессуальной стороной.

С этой точки зрения, одна и та же форма обучения может иметь различные внешние модификации и структуры, в зависимости от целей и методов учебной деятельности.

Например, выезд на место как форма обучения в одном случае может быть посвящен изучению нового материала, в другом — проводиться с целью его углубления, сочетания теории и практики.

Понятно, что эти экскурсии будут иметь другой вид и использовать другие методы обучения.

Все это говорит о том, что без глубокого понимания концепции методов обучения невозможно рассмотреть структуру и дидактические основы использования различных организационных форм проведения учебных занятий.

Виды современных форм организации обучения

В современной дидактике организационные формы обучения, включающие обязательные и факультативные, аудиторные и домашние занятия, подразделяются на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М. Чередов).

При фронтальном обучении учитель контролирует учебно-познавательную деятельность всего класса, работающего над одной задачей. Он организует сотрудничество студентов и устанавливает единый для всех ритм работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от способности учителя держать в поле зрения весь класс, не упуская из виду работу каждого ученика. Его эффективность возрастает, если преподавателю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность учащихся. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому одни отстают при заданном темпе работы, а другие погружаются в скуку.

При групповом обучении учитель контролирует учебно-познавательную деятельность групп учащихся в классе. Их можно разделить на звено, бригаду, кооперативную группу и дифференцированную группу.

Цепные формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп студентов. В бригадной форме деятельность организуют временные группы студентов, сформированные специально для выполнения определенных задач. В форме кооперативной группы класс делится на группы, каждая из которых работает только над частью общего, обычно большого задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту отличительную особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными навыками и одинаковым уровнем подготовки учебных навыков. Парная работа студентов также называется групповой работой. Учитель руководит деятельностью учебных групп как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников, которых определяет учитель по согласованию с учащимися.

Индивидуальное обучение не означает, что учащиеся находятся в непосредственном контакте с другими учащимися. По сути, это не что иное, как самостоятельное выполнение одних и тех же заданий всем классом или группой.

Однако если ученик самостоятельно выполняет задание, данное учителем, с учетом учебных навыков, то такая организационная форма обучения называется индивидуализированной. Для этого можно использовать специально разработанные карты. Если во время урока учитель занимается с одними учениками, а другие работают самостоятельно, такая форма обучения называется индивидуально-групповым обучением.

Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они используются как самостоятельно, так и в рамках урока, семинара или другого мероприятия.

В современной общеобразовательной практике наиболее распространены две формы организации: фронтальная и индивидуальная. Групповые и парные формы обучения используются на практике гораздо реже. Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения на самом деле не являются коллективными, даже если пытаться представить их таковыми.

На это обращают внимание М.Д. Виноградова и И.Б. Первин. Они отмечают, что не вся работа, которая формально происходит в коллективе, является коллективной по сути. По своей природе она может быть сугубо индивидуальной.

Коллективный труд, но утверждение X. Й. Лийметс, возникает только на основе дифференцированной групповой работы. В этом случае он получает следующие свойства:

класс осознает коллективную ответственность за поставленную учителем задачу и получает соответствующую социальную оценку за ее выполнение;
организация выполнения задания осуществляется классом и отдельными группами под руководством учителя;
разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет всем лучше справляться с общей деятельностью;
существует взаимный контроль и ответственность каждого человека перед классом и группой.

В.К.Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение заданий и функций в классной работе (фронтальной) практически исключены.

Все студенты делают одно и то же, они не участвуют в управлении, потому что за учебный процесс отвечает только один преподаватель. Коллективное обучение, по его мнению, это обучение, при котором коллектив обучает и тренирует каждого из своих членов, а каждый член коллектива активно участвует в обучении и тренировке своих коллег.

Коллективное обучение — это также форма общения между учащимися и обучающимися в динамических парах или парах с меняющимся составом. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он использовался в 20-30-х годах при ликвидации неграмотности. Преимущества CSL неоспоримы, но его широкому использованию мешают организационные и методологические трудности.

Все многообразие организационных форм обучения с учетом решения образовательных задач и систематики их использования подразделяется на основные, дополнительные и вспомогательные формы.

Другие формы организации обучения

Дополнительные занятия проводятся с отдельными учениками или группой, чтобы восполнить пробелы в знаниях, развить навыки и удовлетворить возросший интерес к предмету.

При возникновении задержек в обучении, прежде всего, необходимо вскрыть их причины, что определит конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это может быть отсутствие навыков, потеря интереса к предмету или общий недостаток развития. Опытные учителя практикуют различные виды поддержки: разъяснение определенных вопросов, привязка слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. При этом в одних случаях необходимо использовать больше визуализации, а в других — вербальной конкретизации.

Для удовлетворения познавательного интереса и углубления отдельных тем проводятся занятия с отдельными учащимися, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, выходящие за рамки обязательной учебной программы, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых, они обычно носят эпизодический характер, поскольку организуются в зависимости от потребностей. Различают тематические, тематические и итоговые (например, при подготовке к экзаменам или тестам) консультации. Консультирование в школе обычно проводится в группах, что, конечно, не исключает индивидуального консультирования. Нередко назначается специальный день консультаций, хотя часто в этом нет необходимости, поскольку преподаватели и студенты находятся в постоянном общении и имеют возможность договориться о времени проведения консультаций, если это необходимо.

Необходимость домашней работы учащихся вызвана не столько решением чисто дидактических задач (закрепление знаний, совершенствование навыков и т.д.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки учащихся к самообразованию. Поэтому утверждения о том, что домашние задания не нужны, так как суть должна быть усвоена на уроке, несостоятельны. Домашнее задание имеет не только педагогическое, но и большое воспитательное значение, оно формирует чувство ответственности за поставленную задачу, развивает аккуратность, трудолюбие и другие социально ценные качества.

Домашнее задание ученика принципиально отличается от классной работы, главным образом тем, что выполняется без непосредственного контроля учителя, хотя и по его указаниям. Студент сам определяет время выполнения задания и выбирает тот темп и ритм работы, который ему больше всего подходит. При самостоятельной работе в домашней обстановке, которая сильно отличается от классной, ученику не хватает средств, с помощью которых учитель может сделать работу более увлекательной; дома нет коллектива, что положительно влияет на рабочую атмосферу и способствует здоровому соперничеству.

Исходя из дидактических целей, можно выделить три типа домашних заданий:

Подготовка к восприятию нового материала и изучению нового предмета;
направленные на закрепление знаний, развитие навыков и умений;
которые требуют применения полученных знаний на практике.

Творческие задания (написание эссе, сочинений, изготовление рисунков, поделок, наглядных пособий и т.д.) — это особый тип. Могут быть индивидуальные домашние задания и задания для отдельных групп студентов. Методика организации домашнего задания — одно из слабых мест школьной и семейной деятельности. Часто дача домашнего задания даже не предполагается как отдельная часть урока. Однако домашние задания должны в первую очередь помогать учащимся учиться самостоятельно. Домашнее задание должно даваться учащимся с учетом их способностей в следующих пределах: I класс — до 1 часа; II — до 1,5 часов; III-IV класс — до 2 часов; VVI — до 2,5 часов; VII — до 3 часов; VIII-XI — до 4 часов. Чтобы не перегружать учащихся домашними заданиями, целесообразно строить их по принципу «минимум-максимум». Минимальные задания являются обязательными для всех. Максимальные задания являются необязательными и предназначены для студентов, которые проявляют интерес и склонность к предмету.

В школьной практике сложились следующие виды инструкций по выполнению домашнего задания: Предложение выполнить домашнее задание так, как аналогичная работа была выполнена в классе; объяснение задания на двух-трех примерах; разбор наиболее трудных элементов домашнего задания.

Домашние задания в школах-интернатах и дневных школах выполняются в форме самостоятельной работы. Преимущества самоподготовки в том, что она проходит в продуктивные часы для самостоятельной работы (обычно после отдыха, прогулки); общий контроль за самоподготовкой осуществляет учитель (помощь может быть запрошена); учитель может контролировать ход выполнения домашнего задания и учитывать результаты при последующей работе в классе (если самоподготовка направляется классным руководителем); возможна мобилизация коллективных сил для создания общественного мнения, организации взаимоконтроля, взаимопомощи; классный руководитель может сразу проверить выполнение домашнего задания

Однако самообучение не лишено недостатков. В частности, возможны списывание и подсказки, что создает зависимые настроения у некоторых студентов; те, кто выполнил задание, обычно находятся в одной комнате с другими (что мешает и вызывает спешку); это усложняет процесс подготовки устных заданий.

Самостоятельная работа и преподаватель

Часто преподаватель руководит самостоятельной работой. С одной стороны, это хорошо, но с другой — самообучение часто становится уроком, так как забота о том, чтобы устранить пробелы, исправить недостатки. В настоящее время внутренние наставники все чаще участвуют в руководстве самообучением. Они рекомендуют разумную последовательность выполнения задач; предлагают методы работы; организуют взаимный контроль и взаимную поддержку.

Учебная конференция — это редко практикуемая, но достаточно эффективная форма организации занятий в школах, целью которой является обобщение материала по определенному разделу программы. Она требует большой предварительной работы (наблюдения, подведение итогов полевых экскурсий, проведение экспериментов, изучение литературных источников и т.д.).

Конференции могут проводиться по всем учебным предметам, выходя далеко за рамки учебной программы. В них могут принимать участие ученики других (особенно параллельных) классов, учителя, представители науки, искусства и промышленности, ветераны войны и ветераны труда.

Лекция, адаптированная к школьной среде, используется в старших классах и особенно в вечерних и сменных школах. Школьные лекции успешно используются как в гуманитарных, так и в естественных дисциплинах. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, и редко — модификация урока для преподавания новых знаний.

В школьной среде лекция во многом похожа на рассказ, но гораздо длиннее по времени. Это может занять целый час. Как правило, лекция используется, когда студентам требуется дополнительный материал, который преподается или обобщается (например, история, география, химия, физика), поэтому требуются конспекты.

В начале лекции лектор объявляет тему и записывает конспект. На этапе прослушивания и ведения записей студентам следует сначала объяснить, что нужно записать, но они не должны превращать лекцию в диктант. Позже они должны самостоятельно определить тему записи, основываясь на интонации и темпе. Студентов следует научить вести записи, например, показать, как делать записи, как использовать общепринятые сокращения и знаки, как дополнять лекционный материал, как использовать диаграммы, рисунки и таблицы.

Школьной лекции должна предшествовать подготовка студентов к прослушиванию. Это может включать изучение необходимых разделов программы, наблюдения и упражнения и так далее.

Семинары проводятся в старших классах, где преподаются в основном гуманитарные предметы. Используются два вида семинаров: в форме докладов и презентаций; в форме вопросов и ответов. Суть семинаров заключается в совместном обсуждении предложенных вопросов, докладов, резюме и рефератов, подготовленных студентами под руководством преподавателя.

Проведению семинара предшествует длительная предварительная подготовка. Сообщается план урока, основная и дополнительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом. Структура семинаров довольно проста. Они начинаются с краткого вступления преподавателя (введение в тему), за которым следует последовательное обсуждение заявленных тем. В конце урока учитель подводит итоги и резюмирует. Если подготовлены презентации или доклады, то обсуждение ведется на их основе при активном участии контрагента, который также подготовлен и заранее ознакомился с содержанием презентаций.

Особой формой семинара является семинар-диспут. Он отличается от внеклассных диспутов тем, что имеет фиксированный состав класса, диспут всегда ведет учитель, сохраняются традиции коллективной работы учащихся в классе. Семинарский диспут направлен на формирование ценностных суждений и закрепление мировоззрения.

Практикумы, или практические занятия, используются при изучении дисциплин естественно-научного цикла и в трудовом и профессиональном обучении. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в аудиториях и на учебно-опытных участках, в студенческих производственных комплексах и студенческих производственных бригадах. Обычно работа выполняется в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на месте, составление схем, знакомство с оборудованием и механизмами, проведение экспериментов и наблюдений и т.д.

Семинары вносят важный вклад в достижение целей политехнического образования и в профессиональную подготовку учащихся.

Нетрадиционные формы организации обучения

Помимо преподавания, воспитательная работа в школе проводится в форме экскурсий. Слово экскурсия (excursio) имеет латинское происхождение и в русском языке означает экскурсию, посещение какого-либо места или объекта с целью его изучения.

Экскурсия — это форма организации обучения, при которой учащиеся воспринимают и усваивают знания, выезжая на место изучаемых объектов (природа, заводы, исторические памятники) и непосредственно знакомясь с ними.

Выездные экскурсии являются очень эффективной формой организации учебной деятельности. В этом отношении они выполняют следующие функции:

с помощью выездных экскурсий реализуется принцип визуализации обучения, поскольку в процессе их студенты, как уже говорилось выше, непосредственно знакомятся с изучаемыми темами и явлениями.
Экскурсии повышают научную строгость обучения и укрепляют связь с жизнью, с практикой.
Полевые экскурсии способствуют техническому обучению, поскольку они дают возможность познакомить студентов с производством и применением научных знаний в промышленности и сельском хозяйстве.
Полевые экскурсии играют важную роль в ознакомлении учащихся с производственной деятельностью и ознакомлении их с трудом работников промышленности и сельского хозяйства.

Учебные программы по каждому предмету устанавливают обязательный перечень выездных экскурсий и определяют их содержание. С этой точки зрения все экскурсии, проводимые в школе, условно делятся на несколько типов.

Выездные экскурсии на производство. Полевые экскурсии проводятся по предметам физики, химии, математики и экономической географии. Они включают посещение студентами промышленных предприятий, сельскохозяйственных объектов, нового строительства и т.д. Производственные экскурсии помогают в изучении основ современного производства и способствуют расширению технического кругозора и трудового воспитания студентов.

Полевые экскурсии по естественным наукам. Они используются для приобретения знаний по таким предметам, как ботаника, зоология, география и т.д. Объектами для таких экскурсий могут быть: поле, лес, луг, река, зоопарк и т.д.

Исторические и литературные экскурсии. Это экскурсии по литературе и истории, включающие посещение исторических мест, художественных выставок, картинных галерей, книгохранилищ, архивов и так далее.

Полевые краеведческие экскурсии. Они организуются для изучения природы и истории родного края.

Комплексные полевые экскурсии. Они проводятся по нескольким предметам одновременно. Например, экскурсия на стекольный завод может проводиться одновременно по физике, химии, математике и географии, а конкретные темы изучаются по каждому из этих предметов.

Однако классификация учебных экскурсий также зависит от того, какие дидактические задачи решаются в ходе их проведения. С этой точки зрения существует два типа экскурсий. Некоторые из них предназначены для изучения студентами нового материала, другие служат для закрепления материала, ранее пройденного на занятиях.

Основная цель учебной экскурсии — дать учащимся новые знания наглядно.

При проведении полевых экскурсий для закрепления материала наиболее важной задачей является достижение глубокого понимания и прочного усвоения темы. Для достижения этой цели следует использовать методику полевых экскурсий.

В целом эта методика включает: а) подготовку выезда на место; б) выезд (отъезд) учащихся на изучаемые объекты и усвоение (закрепление) учебного материала по теме урока; в) обработку материала выезда и подведение итогов.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: