Исследования произвольной памяти

Оглавление:

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

У ребенка дошкольного возраста еще не полностью сформирована память, ее виды и функции. Актуальность выбранной для исследования темы представляется очевидной в контексте нарастающего информационного бума, разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной психической акселерации современных детей.

Проблема развития памяти актуальна для детей дошкольного возраста. Практический интерес к этой проблеме определяется необходимостью развития детской памяти.

Несмотря на значительные достижения отечественных (Мухина В., Овчарова Р.В., Битянова Р., Астаханов Р.) и зарубежных (З. Фрейд, Вирджиния, Сатар, Винникотт) исследователей в интеллектуальной сфере, следует отметить ряд необходимых вопросов, требующих дальнейшей теоретической и экспериментальной разработки: индивидуальное развитие памяти изучено недостаточно, вопрос о специфике, у дошкольников памяти остается открытым, не ясны теоретические основания для разработки программы: коррекции, формирования, развития памяти дошкольников.

Поэтому изучение памяти детей дошкольного возраста является одной из важнейших психолого-педагогических проблем. Это определило выбор предмета исследования памяти дошкольников.

Объект исследования — память детей дошкольного возраста, предмет — развитие памяти детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. Последняя деталь объясняется тем, что именно в дошкольном образовательном учреждении есть возможность провести групповой эксперимент и сделать выводы об эффективности того или иного метода психологического воздействия на развитие памяти дошкольников.

Цель исследования — выяснить методы психологического воздействия, способствующие развитию памяти у детей дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения.

Исходя из выявленных противоречий и поставленной цели, мы сформулировали гипотезы исследования. Гипотеза: заключается в том, что комплексное использование методов психологического воздействия в условиях дошкольного образовательного учреждения способствует развитию памяти у детей дошкольного возраста. В соответствии с поставленной целью были определены задачи:

исследовать уровень развития образной памяти детей дошкольного возраста;
провести эмпирическое исследование с целью выявления эффективности некоторых методов психологического воздействия на формирование памяти у детей дошкольного возраста.
3.Исследовать зависимость объема памяти от содержания запоминаемого материала и выявить индивидуальные особенности волевой памяти дошкольников.
разработать рекомендации по развитию памяти детей дошкольного возраста.

В качестве методологической и теоретической базы исследования были использованы:

принципы системного и деятельностного подходов (Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
принципы развития (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Д.И. Фельдштейн, З. Фрейд, Э. Эриксон) отечественных и зарубежных исследователей.

В соответствии с объектом исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы, эксперимент, тест, беседа, диагностика. Для исследования волевой памяти использовались следующие тесты:

изучение уровня развития волевой памяти.
исследование объема произвольной памяти в тесте на воспроизведение геометрических фигур.
исследование объема произвольной памяти при тестировании в воспроизведении образов объектов.

Исследование памяти у детей дошкольного возраста как проблема

Память, самая важная характеристика психической жизни. Поэтому проблема памяти является одной из наиболее привлекающих внимание и наиболее изученных проблем в психологии. В настоящее время исследованием памяти занимаются представители различных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. Каждая из этих наук имеет свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане), биогенетические (И.П. Павлов, И.М. Сеченов), физиологические (Л.С. Выготский). Одной из первых психологических теорий памяти, которая и по сей день не утратила своей научной ценности и сделала первые попытки экспериментального изучения памяти, была ассоциативная теория. Он возник в XVII веке и получил распространение и признание в основном в Англии и Германии. В основе этой теории лежит ассоциация — связь между определенными психическими явлениями, которую разработали Г. Эббингауз и Г. Себастьян. Эббингауз, Х. Мюллер совместно с Ф. Шульманом, А. Пильцепером. Основная задача была общей для всех работ ассоциативистов: известное изучение условий образования, ослабления, взаимодействия ассоциаций. Память понимается как — сложная система кратко- и долгосрочных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, сходству, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти, например, закон забывания Г. Эббингауза. Согласно этому закону, после первого безошибочного повторения забывание происходит довольно быстро. Согласно теории ассоциаций, отдельные элементы информации запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и семантических ассоциациях с другими. Характеристика процессов памяти, присутствующая в работах ассоцианистов, хотя и имеет ограниченную ценность, очень далека от раскрытия всего богатства мнемической деятельности человека. Анализ мыслительных процессов, участвующих в запоминании и воспроизведении, особенно страдает. Показательно также, что вместо качественного анализа процессов памяти как особого вида деятельности во многих случаях проводится анализ содержания репродукций, то есть того, что воспроизводилось, а не того, как, каким образом и в каком виде запоминалось и воспроизводилось.

Со временем теория ассоциаций столкнулась с рядом проблем, главной из которых является объяснение избирательности памяти младенцев. Ассоциации формируются случайным образом, и память всегда отбирает определенную информацию. Тем не менее, ассоциативная теория памяти дала много полезных знаний о ее законах. Он отметил, как количество запоминаемых элементов меняется при разном количестве повторений и в зависимости от временного распределения элементов; как элементы запоминаемого ряда сохраняются в памяти в зависимости от времени, которое проходит между запоминанием и припоминанием. Ассоциативная теория была вытеснена гештальт-теорией в конце 19 века. Первоначальная, целостная организация первичных элементов — гештальт (структуры) — стала и исходной концепцией, и принципом. Именно законы формирования гештальта управляют памятью. Эта теория особенно подчеркивала важность структурированного материала и приводила его к целостности. Возникновение структуры — это организация или самоорганизация материала в соответствии с принципами определенности и подобия, которые действуют независимо от субъекта. Эти причины являются конечной основой структурирования и не требуют дополнительного обоснования или объяснения. Гештальт-законы действуют вне деятельности субъекта. Диалектика запоминания и воспроизведения работает следующим образом. Особое состояние нужды порождает в ребенке особое отношение к запоминанию или воспроизведению. Соответствующее отношение оживляет в сознании ребенка целостные структуры, на основе которых запоминается или воспроизводится материал. Концепция К. Левина занимает особое место в гештальтпсихологии. Он подчеркивает принцип целенаправленности и структуры как основополагающий. Левин развивает свою теорию действий, особенно волевых действий, и включает в ее структуру самого действующего субъекта, или его потребности и намерения. В сфере памяти это находит свое выражение во влиянии, которое отношения власти — направленность или разряд в силовом поле — оказывают на продуктивность запоминания. Одним из характерных явлений является лучшее запоминание незавершенных действий по сравнению с завершенными. Но в то же время гештальттеория, найдя психологическое объяснение некоторых фактов избирательности памяти, не изучала процессы памяти ни как функцию деятельности запоминания, ни как особую мнемическую деятельность. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека в этой теории не ставился и не решался.

Изучение памяти как деятельности началось с работ французского ученого П. Жане. Он рассматривал память как действие, сформированное определенным образом в процессе общественно-исторического развития и направленное на запоминание, обработку и хранение материала. Характер этого действия различается на разных этапах развития памяти, но общим для всех этапов является борьба с отсутствием того, что было раньше, поскольку, согласно П. Яане, цель памяти — идентифицировать себя через отсутствие прошлого. Это проявляется сначала в ожидании повторного появления того, что было; далее в поиске этого; затем в отложенном действии. Следующими этапами являются ассоциации и вербальные ассоциации, и, наконец, наиболее характерные для ребенка проявления памяти: рассказ об увиденном, описание предметов и обозначение увиденного на картинках. Вся эта конструкция последовательных стадий развития памяти не подкреплена фактической базой Джанет.

В нашей стране эта теория получила дальнейшее развитие в теории формирования высших психических функций. Согласно этой теории, образование связей — ассоциаций между различными репрезентациями — и запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняется тем, что ребенок делает с этим материалом во время его мнемической обработки. А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, лучше запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия. Именно А.А. Смирнов и П.И. Зинченко выявили новые и существенные закономерности памяти как осмысленной деятельности ребенка. Память не является какой-то самостоятельной функцией, а тесно связана с личностью, ее внутренним миром, интересами и стремлениями. Поэтому его развитие и совершенствование идет рука об руку с развитием ребенка. Хотя память каждого ребенка характеризуется общими законами развития, в то же время она имеет свои особенности. У некоторых детей визуально-изобразительный тип памяти. Ребенок с таким типом памяти особенно хорошо запоминает зрительные образы, формы, цвета и так далее. Вторая сигнальная система преобладает у детей, для которых характерен вербально-отвлеченный тип памяти. Многие дети хорошо воспринимают как наглядно-образный, так и словесно-логический материал и при этом обладают хорошей памятью на ощущения. В советской детской психологии влияние взрослого на познавательные процессы ребенка изучено достаточно полно. Исследования генезиса памяти показали ее особенности и закономерности в условиях общения в диаде «экспериментатор — ребенок», где взрослый играл роль организатора мнемической деятельности-,,. Доказано, что в дошкольном возрасте развиваются все виды памяти, память становится продуктивной и волевой-. В дошкольном возрасте начинает формироваться собственно мнемическая деятельность, которая имеет свои специфические цели, методы и приемы,,. По мере того, как требования взрослого возрастают, ребенок учится контролировать этот когнитивный процесс, ставить цели, осуществлять самоконтроль и выполнять мнемонические действия.

В условиях детского сада ситуация общения значительно оптимизируется. Это, несомненно, способствует перестройке структуры познавательной деятельности детей. Экспериментальные исследования на эту тему важны как с практической, так и с теоретической точки зрения.

В советской психологии В.М. Бехтерев в 1920-х годах изучал эффективность решения взрослыми различных познавательных задач в условиях их активного общения, а в более позднее время — Б.Ф. Ломов. В частности, было установлено, что активное взаимодействие положительно влияет на процессы воспроизведения взрослыми вербального и невербального материала и стимулирует процессы самоконтроля.

Вопрос о развитии памяти вызвал большие споры в психологии. При всей, казалось бы, очевидности и бесспорной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти у детей, так называемого дошкольного возраста, не отличаются классическим однообразием. Л.С. Выготский показал, что ни по одному вопросу в современной психологии нет столько споров, как по теориям, объясняющим проблему развития памяти.

Познавательная активность детей дошкольного возраста

Когнитивная деятельность — это сознательная деятельность, направленная на познание действительности посредством таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание и язык. Л.С. Выготский писал, что когнитивное развитие выражает то, что происходит самостоятельно путем новообразования новых свойств психики, переноса психических функций с низшей на высшую ступень развития по линии воления и сознания.

Старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, так как здесь на первый план выходит целенаправленная познавательная деятельность, в ходе которой происходят значительные изменения в психической сфере. Постепенно мышление начинает занимать ведущее место в структуре когнитивных процессов.

Мышление — это процесс обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств, причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности путем вербализации. Основной линией развития мышления является переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода к словесному мышлению. Вербально-логические операции определяют содержательные характеристики умственной деятельности.

Для детей старшего дошкольного возраста характерны систематический анализ, дифференцированные обобщения, способность к абстрагированию и обобщению. Особенности развития мышления в дошкольном возрасте проявляются в переходе от наглядного уровня мыслительной деятельности к абстрактно-логическому, от конкретного к проблемному, что отражается в гибкости, самостоятельности и продуктивности мышления.

Структура мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста включает следующие компоненты:

Мотивационный компонент, который проявляется в различных видах деятельности.
1. Регулятивный компонент, проявляющийся в способности планировать, программировать и контролировать психическую деятельность.
1. Операциональный компонент, то есть наличие сформированных операций анализа и синтеза.

Развитие мышления оказывает положительное влияние на развитие смысловой стороны речевой деятельности ребенка дошкольного возраста. Речевая деятельность улучшается количественно и качественно. В старшем дошкольном возрасте начинается новый этап овладения языком:

Язык от ситуативного к контекстуальному;
развивается регулятивная функция языка, которая помогает регулировать деятельность и поведение;
развиваются планирующие и обучающие функции языка, проявляющиеся сначала в игре, а затем в учебной деятельности;
совершенствуется фонетическая сторона речевой деятельности: преодолеваются ошибки в произношении, ребенок различает сходные звуки на слух и в собственной речи, осваивается звуковой анализ слов;
совершенствуется смысловая сторона речевой деятельности: обогащается словарный запас, появляется лексическая вариативность, формируется связность речи, дети овладевают монологом.

Активный словарный запас детей на этом этапе развития включает 2500-3000 слов. В речь ребенка все чаще входят прилагательные, наречия, существительные с обобщенным значением (животные, одежда, транспорт и т.д.).

Развитие языка тесно связано с развитием вербальных и логических операций. Дети старшего дошкольного возраста приобретают значительный запас производных слов. На основе понимания и активного использования этой лексики формируется способность обобщать и классифицировать объекты, обозначенные существительными: Животные делятся на диких и домашних, птицы — на зимующих и перелетных.

Постепенный рост языкового состава ребенка является следствием расширения жизненного опыта, усложнения его деятельности и общения со взрослыми. По мере развития лексико-грамматической структуры языка становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, обобщение, классификация. Особенно в дошкольном возрасте формируются три функции языка, которые важны для формирования интеллекта:

коммуникативный. Влияет на интеллектуальное и эмоциональное развитие детей. В процессе общения ребенок усваивает новые понятия.
когнитивный. Играет важную роль в развитии восприятия, придавая поисковый характер сенсорным функциям, в развитии вербальной памяти, что важно для формирования обобщенного мышления.
регулируемый. Формирование этой языковой функции связано с развитием способности к планированию интеллектуальной деятельности.

Главной особенностью этого периода развития является совершенствование языковой функции в процессе речевого взаимодействия, абстрагированного от конкретной ситуации, что предопределяет появление сложных форм речи.

Восприятие — это целенаправленный и активный интеллектуальный процесс формирования образов окружающего мира. По мнению А.В. Запорожца, период дошкольного детства является наиболее сенситивным для развития восприятия, так как под влиянием продуктивной творческой деятельности у ребенка развиваются сложные виды перцептивных и умственных действий по анализу воспринимаемых объектов (13). Восприятие детей становится осмысленным и дифференцированным. В процессе восприятия детей старшего дошкольного возраста возрастает роль зрительного сравнения, обработки словесного материала. Адекватное восприятие сенсорных событий имеет решающее значение для развития мыслительных операций.

Восприятие становится осмысленным интеллектуальным процессом и позволяет углубиться в окружающую среду и ощутить более сложные аспекты реальности. Развитие памяти, которая в дошкольном возрасте в основном образная, зависит в первую очередь от восприятия ребенка.

Развитие личности у детей дошкольного возраста

Развитие личности начинается в дошкольном детстве. У детей старшего дошкольного возраста формируются достаточно устойчивые психологические характеристики, определяющие поступки и поведение, так что можно проследить возникновение волевого характера поведения.

В основе содержания понятия «личность» в отечественной психологии лежит принцип единства аффекта и интеллекта, сформулированный Л.С. Выготским. Целостная структура личности определяется направленностью и активностью, характеризующей структуру мотивационной сферы человека.

В развитии личности ребенка есть две стороны. Одна из них заключается в том, что ребенок постепенно начинает понимать свое место в окружающем его мире. Другая сторона — это развитие чувств и воли. Они обеспечивают согласованность мотивов, стабильность поведения.

Развитие личности дошкольников можно проследить в формировании уверенности в себе, которая состоит из знания ребенком себя, своего места в реальной жизни и способности оценивать собственные действия, поступки в сравнении с другими. В старшем дошкольном возрасте появляется критическое мышление и соответствующая и дифференцированная самооценка. В период дошкольного детства происходят значительные изменения в развитии личности, которые находят свое отражение:

В перестройке мотивационной стороны психической деятельности, проявляющейся в преобладании познавательных и социальных мотивов.

В формировании социальной позиции, способности к саморегуляции и произвольности.

В формировании самостоятельности в практической и познавательной деятельности.

В способности адаптироваться к изменяющимся условиям.

О развитии личности ребенка мы судим по изменениям во всей структуре психической деятельности, по изменениям в ведущей деятельности, по изменениям в деятельности и появлению основных новообразований личности.

Согласно Л.С. Выготскому, развитие ребенка и его личности происходит по линиям сознания и воли в процессе взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками. Таким образом, личность понималась Л.С. Выготским как осознание себя и отношение к себе как к физическому, психическому и социальному существу (5).

Основные черты личности в дошкольном детстве формируются не одновременно и находятся в постоянном изменении. На каждом этапе они имеют свои особенности и требуют создания специальных условий для полноценного развития. Без своевременного появления новой формации личности ребенка в его дальнейшей жизни могут возникнуть серьезные поведенческие деформации.

Основными психологическими новообразованиями личности детей старшего дошкольного возраста являются:

самокоординация — это управление своим поведением в соответствии с определенными представлениями, правилами, нормами, одна из форм волевого поведения, новая качественная характеристика саморегуляции поведения и деятельности ребенка.
координация мотивов. В деятельности ребенка появляется способность выделять основной мотив и подчинять ему всю систему действий, доминирование мотивов достижения успеха над внешними ситуативными мотивами.
самостоятельность — это особенность личности, особая форма ее активности, отражающая текущий этап развития ребенка. Он обеспечивает независимое мнение и решение проблем, с которыми сталкивается ребенок в повседневном поведении и деятельности.
креативность — способность к творчеству. Показателями креативности являются: Оригинальность, вариативность, гибкость мышления. Развитие креативности зависит от стадии развития познавательной сферы (восприятия, мышления, памяти, воображения), добровольности деятельности и поведения, а также от восприятия ребенком окружающей действительности.
изменения в самосознании и соответствующей самооценке. Самосознание — это интегральное образование личности, результат развития самостоятельности, инициативы, произвольности. Дети дошкольного возраста проявляют способность к конструктивному взаимодействию с окружающими, что приводит к появлению адекватной самооценки и осознанию своего места во внешнем мире по отношению к сверстникам и реальному миру.

Возраст 6-7 лет является решающим для процесса формирования личности. В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное усиление основных компонентов психического развития, в ходе которого формируется ведущее личностное образование — компетентность детей. Дошкольный возраст — это период совершенствования, развития личностных новообразований, которые обогащаются индивидуальными параметрами в дошкольном возрасте. Подчинение мотивов приводит к приобретению детьми новых мотивов деятельности, появляются доминирующие ценностные ориентации, меняется характер взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Ребенок способен оценивать себя по отношению к окружающему миру в соответствии с нормами и правилами общества. Развитыми личностными новообразованиями детей в старшем дошкольном возрасте являются произвольность, креативность, детская компетентность, формирование нравственной позиции и появление обобщенно-интеллектуального опыта. (1)

Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст (6-7 лет). В этом возрасте процессы сознательного запоминания и припоминания принимают форму специально развитой деятельности, подчиненной собственно мнемической задаче — задаче припоминания или вспоминания. Добровольное, сознательное запоминание по своей продуктивности приближается к непроизвольному припоминанию. Ребенок учится управлять своей памятью, используя различные мнемические методы и средства, среди которых вербальное посредничество занимает первое место. В старшем дошкольном возрасте вербально-логическая память достигает значительного развития. Ребенок 6-7 лет уже свободно использует слова для установления семантических связей во время запоминания. С помощью слов он анализирует запомненный материал, группирует его, относит к определенной категории предметов или явлений, устанавливает логические связи. Все это способствует тому, что объем запоминаемого материала увеличивается. Ребенок 6-7 лет запоминает в среднем 7. из 10-15 предметов или их изображений после того, как они были предъявлены один раз, и 5-6 слов. Примечательно, что в отличие от младших дошкольников, для которых существует значительная разница в продуктивности запоминания предметов и слов, старшие дошкольники запоминают вербальный материал (отдельные слова) почти так же успешно, как и предметный материал. Тот факт, что в возрасте 6-7 лет представления ребенка об окружающем мире начинают систематизироваться, играет важную роль в повышении продуктивности запоминания в старшем дошкольном возрасте. Те или иные объекты относятся к той или иной категории предметов или явлений. Последнее способствует установлению логических семантических связей между ними, что облегчает их запоминание.

Заключение

В ноябре 2009 года на базе подготовительной группы детского сада N5 комбинированного вида «Берёзка» пос. В Целинном были проведены исследования, в которых приняли участие десять детей шестилетнего возраста.

В соответствии с поставленными задачами было проведено исследование — определить уровень развития образной памяти; изучить эффективность волевой и непроизвольной памяти, выявить индивидуальные особенности образной памяти у дошкольников.

Исследование состояло из:

определения уровня развития образной памяти у детей дошкольного возраста и оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображений предметов;
исследование эффективности волевой и непроизвольной памяти детей старшего дошкольного возраста.

В эксперименте участвовали 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Анализ результатов показал довольно большой разброс результатов.

На основании проведенных экспериментов был сформирован вывод о том, что образная память является преобладающим видом памяти у шестилетних детей, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и индивидуальных особенностей развития техники запоминания у ребенка. Также показан постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию.

Список литературы

Блонский, П.П. Память и мышление, В книге избранных психологических трудов. — М.: Просвещение, 1964.
Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. — М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. — 1008с.
Гиппенрейтер Ю.Б. Основы психологии. — М.: 1988, 156 С.
Зинц Р. Обучение и память: под редакцией Б.А. Бенедиктова. — Мн.: 1989.
Истомина З.М. Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Учебник возрастной и педагогической психологии, ч.2 — М.: 1981.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Психология старости: развитие человека от рождения до зрелого возраста. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 464с.
Мухина В.С. Психология старости: феноменология развития, детство и отрочество. — М.: Издательский центр «Академия». 1997.
Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших учебных заведений — М.: Гуманитарные науки. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. 2: Психология образования — 608с.
общая психология : цикл лекций для первого этапа педагогической подготовки / составитель Е.И. Рогов. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001, — 448с.