Исследование школьной дезадаптации у подростков

Оглавление:

Социализация как исторически обусловленный процесс усвоения и активного воспроизводства субъектом социального опыта (Л.С. Выготский) по сути является процессом формирования личности и происходит как в условиях целенаправленного воспитания, так и под влиянием различных факторов социального бытия.

Частые трудности в обучении, скрытые и явные конфликты в общении, различные формы антисоциального поведения — все это свидетельствует о плохой адаптации ребенка к условиям школьного обучения и является препятствием для развития познавательных процессов в целом. Школьная деятельность объединяет два процесса: собственно обучение (приобретение знаний определенного объема и уровня) и школьную социализацию (интеграция в коллектив, в систему школьных межличностных отношений). При их нарушении формируется особый комплекс признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям школьной ситуации, который называется школьной дезадаптацией (К.А. Абульханова, Е.М. Александровская, Б.Н. Алмазов, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь).

Анализируя литературные источники, можно отметить, что в настоящее время существует большое количество работ, посвященных определению феномена школьной дезадаптации. Изучение различных аспектов проблемы школьной дезадаптации привлекает внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов и других специалистов, однако попытки определить природу явлений школьной дезадаптации, а также способы их выделения и структурирования часто приводят к односторонним редукциям: общемедицинской, психиатрической, социальной, психологической.

Исходя из представления о школьной дезадаптации как явлении многофакторного процесса, следует отметить, что в каждом конкретном случае тот или иной фактор (биологический, личностный, онтогенетический, экологический, педагогический и т.д.) или их сочетание играет основополагающую, причинную роль, а другие являются либо пусковыми, либо дополнительными (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Т.Г. Дичев, К.Е. Тарасов, А.А. Северный).

Большинство исследований, посвященных феномену школьной дезадаптации, относятся к начальному периоду обучения. Проблемы школьной адаптации этого возрастного периода достаточно глубоко изучены в работах отечественных (Е.М. Александровская, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, В.В.) Е.М. Александрович, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, И.А. Коробейников, Н.Г. Лубовский и др.) Среди проявлений школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте, как правило, отмечаются трудности в обучении, а также нарушения школьных норм поведения. Для ребенка младшего школьного возраста это связано, прежде всего, со сложностью совладания с новым ведущим видом деятельности — учебной деятельностью.

При сходстве внешних проявлений школьной дезадаптации, обычно выражающихся в проблемах обучения, поведения, межличностных отношений и т.д., для учащихся среднего школьного возраста наиболее актуальными являются проблемы определения механизмов взаимодействия личности и школьного сообщества на социально-психологическом уровне. Для подростков, испытывающих трудности в половозрастной идентификации в период полового созревания, наиболее значимыми являются эмоциональные и аффективные переживания, связанные с осознанием себя в качественно иной роли в окружающем мире. На первый план выступают факторы риска школьной дезадаптации, которые связаны с выраженностью эмоционально-волевых нарушений (И.С. Бердышев), нарушений поведенческих проявлений (С.А. Беличева, N. В. Вострокнутов, В.Л. Васильев, И.А. Горькова и др.), а также начальные нарушения психосоматического статуса подростка (Е.М. Вроно, Б.В. Воронков, Е.К. Глушкова, Н.М. Попова, Д.Н. Исаев и др.)

Феномен школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация по своей психолого-педагогической природе и проявлениям является сложной и многогранной характеристикой. В современной психологии и педагогике спектр исследований, отражающих различные аспекты школьной дезадаптации, постоянно расширяется, проблемы исследования углубляются и дифференцируются. Тем не менее, феномен школьной дезадаптации остается недостаточно изученным, что отчасти связано с тем, что в современной психолого-педагогической науке нет единого мнения о природе этой особенности.

Анализ литературы показывает (Г.З. Батыгина [2], Е.Б. Беззубова [3], Н.В. Вострокнутов [17], L.Y. Данилова [24], Н.М. Иовчук [59]), что в существующей системе определений понятие школьной исадаптации не является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательное и включает в себя социально-экологические, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или условия формирования самого явления школьной дезадаптации.

Первое положение: школьная дезадаптация — это нарушение адаптации личности ученика к условиям школы, которое выступает как особое явление нарушения общей способности ребенка к психической адаптации, обусловленное какими-либо патологическими факторами.

В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема. С этой точки зрения для родителей, учителей и врачей школьная дезадаптация обычно является расстройством в рамках вектора «болезнь — расстройства здоровья, развития или поведения». Этот взгляд явно или неявно определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляется патология развития или здоровья.

Неблагоприятным следствием такого взгляда является сосредоточенность на тестировании при поступлении в школу или при оценке состояния развития ребенка в связи с переходом с одного уровня образования на другой, когда ребенок должен доказать, что он не является инвалидом по обучению в программах, предлагаемых учителями, и в школе, выбранной родителями.

Другим следствием такого понимания школьной дезадаптации является неадекватное отношение к определению школьной дезадаптации как «отклонения от нормы». Такой подход создает иллюзию объяснения, но не объясняет природу причинно-следственной связи между школьной дезадаптацией и наблюдаемым отклонением от нормы. Это связано с тем, что термин «норма», когда он применяется к психосоциальному развитию ребенка, оказывается довольно расплывчатым.

Вторая позиция. Школьная дезадаптация — это многофакторный процесс снижения и ухудшения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований образовательного процесса и ближайшего социального окружения его психофизиологическим возможностям и потребностям.

Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, поскольку основные причины усматриваются, с одной стороны, в особенностях ребенка (его неспособность реализовать свои способности и потребности по личным причинам), а с другой — в особенностях микросоциальной среды и неадекватных условиях школьного образования. В отличие от медико-биологической концепции, дезадаптивная концепция отличается тем, что в центре ее анализа находятся социальные и личностные аспекты неспособности к обучению. Она рассматривает школьные трудности как нарушения адекватного школьного взаимодействия у любого ребенка, а не только как «носителей» патологических черт. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителей и школы больше не является признаком его (ребенка) дефективности.

Третье место. Школьная дезадаптация — это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупности педагогических и школьных факторов.

Особенности школьной дезадаптации в подростковом возрасте

В отечественной психологии основы понимания закономерностей развития в подростковом возрасте заложены в работах Л.И. Божович [9], Л.С. Выготского [19], Т.В. Драгуновой [27], Д.И. Фельдштейна [55], Г.А. Цукермана [68], Д.Б. Эльконина [74] и др. Часто весь период подросткового возраста трактуется как период кризиса, что подчеркивает его бурное течение, его сложность для подростка и для взаимодействующих с ним взрослых.

Переход подросткового возраста включает в себя биологический аспект — происходит значительное ускорение роста, быстрое развитие половых органов и появление вторичных половых признаков, таких как волосы на теле, увеличение мышечной и жировой массы тела, гениталий. Подростков очень беспокоят многочисленные биологические и физиологические изменения, для одних болезненные, для других приятные. Удивленные, смущенные и растерянные, они постоянно сравнивают себя с другими и переосмысливают свою самооценку. Представители обоих полов с тревогой следят за своим развитием, его своевременностью и уместностью, основывая свои суждения как на реальной, так и на ложной информации. Подростки сравнивают себя с социально принятыми нормами относительно своего пола; на самом деле, желание примирить различия между реальным и идеальным является центральной проблемой для подростков.

Интенсивный физический рост и связанные с ним переживания, осязаемость проблем взрослой жизни, растущее бремя ответственности и так далее приводят к значительному диссонансу в Я-концепции подростка. Формируется его качественно новый уровень — Я-концепция. Формирование нового уровня самосознания характеризуется появлением потребности познать себя как личность, свои возможности и качества, свое сходство с другими людьми и свою уникальность.

Многие переживания, связанные с отношением к себе, к своей личности, носят у подростка негативный характер. Во многом это связано с тем, что подросток смотрит на себя как бы «со стороны» и интернализирует представления и оценки взрослых, в которых позитивные аспекты личности представлены очень абстрактно, неопределенно и почти не меняются с возрастом, а негативные конкретны и разнообразны.

Напряжение, которое это создает, должно быть преодолено путем увеличения силы «я» за счет освоения среды обитания, в которой человек занимает свое место. Подростки резко и часто меняют интересы и увлечения, как отмечал Л.С. Выготский, в подростковом возрасте происходит сокращение, угасание прежней системы интересов, появляются первые сексуальные влечения. Отсюда внешне наблюдаемые негативные поведенческие характеристики: снижение успеваемости, ухудшение успеваемости и навыков, грубость и повышенная раздражительность подростка, его неудовлетворенность собой и робость. Однако в то же время появляются новые интересы, более широкие и глубокие. У подростка развивается интерес к психологическому опыту других людей, а также к своему собственному (70).

Сверстники начинают играть ведущую роль в жизни подростка: Общаясь с ними, он может обсуждать вопросы, которые его беспокоят, пробовать разные модели поведения и отношений. Другими словами, жизнь в молодежной группе — это репетиция взрослой жизни. Поэтому для подростка очень важно быть принятым в группе, адаптироваться к ее требованиям и правилам.

Как мы видим, подростковый возраст — это очень сложный, болезненный (особенно для личности подростка) и в то же время бесконечно важный, определяющий жизнь период.

Особенности личностной ориентации молодых людей со школьными трудностями

Происходящие в нашей стране изменения в социальной и экономической сферах ставят перед обществом новые задачи, решение которых зависит от того, как школа выполняет свою ответственность за воспитание активной, ответственной, самостоятельной и творческой личности. Особое значение в этом контексте имеет знание таких качеств личности, которые являются ведущими и определяют развитие ребенка как личности. Одной из таких особенностей в психологии проживания является ориентация. Следует отметить, что такой взгляд на отношение как на важнейшую черту личности и основной компонент ее структуры свойственен представителям различных подходов к изучению психики: «деятельностного» подхода С.Л. Рубинштейна [58] и А.И. Леонтьева [45], «личностного» подхода Л.И. Божович [9], психологии отношений В.Н. Мясищева [51], психологии установок Д.Н. Узнадзе [67]. Не случайно проблеме отношения посвящено большое количество работ.

Большинство отечественных психологов, таких как Б.Г. Ананьева [1], Л.И. Божович [9], Б.И. Додонов [26], И.В. Дубровина [28], В.Л. Мясищева [51], К.К. Платонов [56], С.Л. Рубинштейн [58] и другие, рассматривают проблему установки как одну из центральных проблем психологии личности, как важную психологическую особенность, являющуюся универсальной основой любого личностного проявления. Так, С.Л. Рубинштейн [58] дал определение направленности, в котором определил установку, т.е. занимаемую личностью позицию, состоящую в избирательном отношении к стоящим перед ней целям и задачам и выражающуюся в избирательной мобилизации, готовности к деятельности, направленной на их реализацию; Л.И. Божович [9], В.С. Мерлин [49] и ряд других авторов понимают направленность личности как иерархию мотивов; B. Г. Ананьев [1], Н.Д. Левитов [44] относят директивность к особым качествам личности и представляют ее как компонент характера; В.А. Крутецкий [39], Л.Ф. Железняк [33] рассматривают директивность как мировоззрение или систему убеждений, интересов, идеалов; В.И. Додонов [26], Н.И. Рейнвальд [56] представляют директивность как систему потребностей.

Таким образом, в своей работе мы придерживаемся определения Л.И. Божович, которая рассматривает направленность личности как совокупность ведущих, устойчивых мотивов, направляющих деятельность человека и относительно независимых от обстоятельств. Направленность человека характеризуется его интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека [9].

Направленность личности определяет инициативное поведение человека, заставляет разных индивидов в одной и той же ситуации ставить разные цели и форматирует неслучайную последовательность целей, что способствует процессу социализации.

Аттитюды — это установки, ставшие чертами личности и проявляющиеся в таких формах, как влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение и вера.

Охарактеризуем каждую из выявленных форм ориентации в порядке их иерархии. Влечение — это психическое состояние, выражающее недифференцированную или бессознательную потребность. Это временное явление, поскольку потребность, которую оно представляет, либо исчезает, либо становится осознанной и превращается в нужду. Желание — это уже осознанная потребность или желание чего-то очень конкретного. Желание, будучи осознанным, имеет движущую силу.

Следующей формой направленности является стремление. Это происходит, когда в структуру желания включается волевой компонент. Интерес человека наиболее ярко характеризует его направленность. Она отражает познавательные потребности человека, направляет его на осознание целей деятельности и тем самым ориентирует человека в окружающей действительности. Интерес к динамике его развития становится склонностью. Это происходит после включения в проценты завещательного компонента. В основе склонности лежит глубочайшая, постоянная потребность человека в определенной деятельности.

Характеристика мировоззрения человека

Другой формой ориентации является идеал. Идеал — это предметная цель склонности человека, конкретизированная в образе, то есть то, к чему человек стремится. Идеалы — это самая важная характеристика мировоззрения человека. Само мировоззрение — это система взглядов человека на мир, на место человека в нем. Мировоззрение также отражает ценностные ориентации и убеждения. Убеждения являются высшей формой ориентации человека и представляют собой систему мотивов, побуждающих его действовать в соответствии со своими взглядами, принципами и мировоззрением. Убеждения основаны на осознанных потребностях, которые побуждают человека к действию и формируют его мотивацию к деятельности.

В контексте нашей работы наибольший интерес представляет подход В.С. Мерлина [49], согласно которому отношение может проявляться: к другим людям, к обществу, к себе. Личностная ориентация возникает из-за преобладания мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Такой человек обычно занят собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагирует на потребности окружающих: он игнорирует интересы коллег или работу, которую ему приходится выполнять. Он рассматривает свою работу в первую очередь как способ удовлетворения своих потребностей, не считаясь с интересами других сотрудников.

Ориентированность на общение — имеет место, когда действия человека определяются потребностью в общении, желанием поддерживать хорошие отношения с коллегами по работе, учебе. Такой человек проявляет интерес к совместной деятельности, хотя может и не способствовать успешному выполнению задания, часто его действия даже затрудняют выполнение групповой задачи, а его фактическая поддержка может быть минимальной.

Деловая ориентация отражает преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлеченность процессом деятельности, бескорыстное стремление к знаниям, приобретение новых навыков и умений. Обычно такой человек стремится к сотрудничеству и достижению наибольшей продуктивности группы, а потому старается доказать точку зрения, которую считает полезной для выполнения поставленной задачи.

Было установлено, что люди с самонаправленностью обладают следующими чертами характера.

Больше озабочены собой и своими чувствами, проблемами;
Делать необоснованные и поспешные выводы и предположения о других людях, вести себя даже в дискуссиях;
Пытаются навязать свою волю группе;
Люди не чувствуют себя комфортно в их присутствии;

Люди с ориентацией на общение:

Избегайте прямого решения проблем;
Поддаться давлению сверстников;
Не выражают оригинальных идей и нелегко понять, что они пытаются выразить
Не берите на себя инициативу в выборе их задач;

Деловые люди:

Помогите отдельным членам группы выразить свои мысли;
Помогайте группе добиваться поставленных целей;
Излагать свои мысли и идеи в доступной для понимания форме;
Возьмите на себя инициативу в выборе задания;
Не бойтесь решать проблему напрямую.

Например, М.С. Неймарк в своем исследовании выделяет личностную, коллективистскую и деловую ориентации личности.

Д.И. Фельдштейн и И.Д. Егорычевавыделяют следующие типы направленности личности: гуманистическая, эгоистическая, депрессивная и суицидальная.

Сочетание позитивного отношения к себе и к другим (Я «+» и О «+» — гуманистическая направленность), выражается в том, что человек принимает себя как целое и принимает других такими, какие они есть, не стремится к автономии общества, а признает право каждого на свободное развитие и проявление способностей, реализацию потребностей.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: