Инновационное обучение - Концептуальные модели образовательных систем нового типа и проблемы их реализации

Оглавление:

Тема — анализ трудностей продуктивного сотрудничества между областью психологии образования и образовательной практикой и анализ условий, позволяющих установить взаимообогащающий диалог между ними.

Разработка концепций и моделей «развивающего обучения» ведется в мировой и отечественной психологии уже несколько десятилетий. Широко известны открытия наших отечественных психологов, создавших школы-экспериментальные лаборатории: школы Занкова, Эльконина-Давыдова, Амонашвили; в настоящее время все большую известность приобретают школы диалога культур Библера-Курганова.

Не вызывает сомнений огромная социальная значимость такой непосредственной формы сотрудничества ученых и организаторов школьного образования, как экспериментальная лаборатория. Разработанные ими учебники, учебные программы, учебно-методические материалы получают все большее распространение в массовой образовательной практике, создавая возможность разнообразить варианты учебного процесса в начальной и средней школе.

Но сейчас наступает новый этап в развитии форм взаимодействия науки и практики. На смену индивидуальным шаблонам экспериментальных лабораторий пришло массовое инновационное движение, направленное на предоставление все более разнообразных образовательных услуг, отвечающих особенностям жизни в определенных регионах, состоянию детей и ориентациям родителей.

Решение проблемы дифференциации школ, обоснование их стратегий, построение тактики развития образовательного процесса невозможно без приобретения самими учителями научно-практического стиля мышления и действия, способного к осознанному восприятию психолого-педагогических достижений и культурному освоению инновационных подходов на своем рабочем месте.

Специальная школа призвана постоянно воссоздавать условия, в которых возможен индивидуальный личностный рост для всех детей. Восстановление структуры развивающей среды школы возможно только на основе коллективного творчества педагогов, обеспеченного высокой психолого-педагогической культурой. Работа учителей, направленная на достижение глубоких личностных и когнитивных изменений у учащихся, не может характеризоваться преодолением индивидуальных трудностей на основе случайных педагогических находок. Ориентация на целостную систему развития требует содержательного диалога педагогической практики и научных достижений из психологической и образовательной областей. Практики нуждаются в концептуальных представлениях психологически обоснованных рабочих стратегий. Эти понятия должны иметь практическую форму, которая непосредственно вплетается в педагогическую деятельность и придает ей психологическую глубину. Формирование творческого педагогического коллектива, способного работать концептуально, — один из самых сложных процессов в образовании, а сложившиеся коллективы такого рода — одно из самых ценных социокультурных достижений, которыми может гордиться система образования региона.

Одна из объективных трудностей привнесения психологического «языка», разработанного в психологии, в образовательную практику заключается в том, что его развитие определяется дискурсом, общением внутри научного сообщества, которое происходит между различными подходами, направлениями и школами. Таким образом, в текстах, с которыми приходится иметь дело практикам — учебниках, профессиональной литературе, даже предназначенных для преподавателей — содержание и объем отдельных разделов во многом определяются логикой развития самого научного исследования, хотя и с акцентом на его прикладное значение. Но это прикладное воздействие, конечно, всегда является частичным по отношению к целостной образовательной практике, к которой оно обращено. Проблематизация как один из важнейших механизмов развития системы знаний и их организаций — концепций, теорий и т.д. — осуществляется в связи с противоречиями, возникающими в рамках такой надлежащей научной коммуникации. Это справедливо и при рассмотрении содержания такой прикладной науки, как «Психология образования». Полноценное содержание практико-ориентированного знания для психологии образования может быть разработано только на основе последовательной и культурно выстроенной проблематизации самой образовательной практики в процессе ее реального преобразования. Школа, детский сад и любое другое учебное заведение, которое хочет разработать целостную инновационную стратегию, может стать центром развития практико-ориентированных знаний в особых условиях. Изучение этих условий важно для понимания природы инновационных процессов в образовании. Давайте охарактеризуем некоторые из них.

Выбор общего направления трансформации школьного образовательного процесса может быть сделан двумя различными способами: Движение «сверху» — от осознанного выбора теоретической концепции в психолого-педагогической культуре и воплощения ее в практике к ее изменению; движение «снизу» — от практических знаний, приемов и методов работы к ее концептуализации. В первом случае это переход от принятия и понимания концепции к ее практическому воплощению, во втором — организация рефлексии над практикой, приобретение категориального языка для описания интуитивно найденных методов. Оба вида движения сопряжены с определенными объективными и субъективно-ситуативными трудностями.

Концептуальные модели образовательных систем нового типа и проблемы их реализации

В зависимости от глубины погружения преподавателей в инновационную стратегию можно выделить школы с заявленной и реально принятой стратегией. На уровне того, что декларируется или желается для реализации, стратегии могут существовать в форме намерений. Само возникновение идеи может быть признаком культуры, например, директора школы, членов административного совета, членов методической группы. Разработка концепции требует знакомства с основными течениями, подходами, концепциями, существующими в научной литературе, некоторой коллективной работы по их осмыслению, интерпретации, своеобразного «теста», то есть оценки социокультурной приемлемости того или иного подхода на основе анализа жизненной ситуации школы; детей, сложившегося культурного статуса семей и их образовательных идеалов, кадрового обеспечения школы, степени подготовки учителей и их потребностей и возможностей профессионального развития.

Превращение видения в принятую программу, а затем в достижимую стратегию — это долгий и сложный процесс. Она предполагает глубокую проработку проекта и программы изменений, которая включает два важнейших аспекта. Первый связан с выделением приоритетных педагогических ценностей и идеалов в виде стратегических и тактических достижений, а также системы критериев таких достижений и контрольно-диагностических процедур их проявления. Второй важный аспект — разработка путей и средств реализации запланированных ценностей и достижений, что может быть связано с изменениями в одном или нескольких компонентах образовательной системы: Содержание образования, формы их реализации, характер и содержание образовательных взаимодействий, организационные сценарии. Глобальные стратегии предполагают взаимосвязанные, общеорганизационные изменения во всех компонентах системы образования.

Это требует не только знакомства с основными принципами новой формы работы, но и изменения стиля мышления и действий участников программы. Необходимо продумать и реализовать достаточно обширные подготовительные программы для развития педагогических команд. Именно это и составляет содержание взаимодействия педагогического коллектива и психолога как организатора глобального образовательного эксперимента. Его работа предполагает организацию определенных этапов формирования психологического языка описания образовательного процесса участниками эксперимента с этапа первичной гуманизации — перевод на язык психологических новообразований, представлений о достижениях, на которые направлена работа педагога, — и далее на психологический язык описания динамики развития объекта педагогических воздействий и средств влияния.

Психологический язык, безусловно, не единственный язык, компетентность которого обеспечивает эффективность разработки и реализации образовательных стратегий. Его правильное соотнесение с логико-эпистемологическим, профессионально-дидактическим, организационно-административным языком является важным аспектом полноты и точности описания образовательных систем. Однако именно степень психологизации всех слоев и уровней развития образовательной системы определяет степень ее гуманизма в целом, то есть ориентации на развитие ребенка как главной ценности.

В этом контексте большое значение приобретают концепции инновационного обучения, описывающие наиболее общие принципы построения гуманитарного подхода к образованию, ориентированного на широкий спектр психологических трансформаций учащихся, который не столько дает готовые рецепты, сколько является инструментом капиталистической переориентации смысла и порядка организации всего образовательного процесса. Результатом реализации такой концепции станут продукты инновационной деятельности, созданные самими педагогами, подтверждающие их способность воспроизводить развивающиеся технологии труда на основе своего мышления и реальной педагогической деятельности.

Именно такой подход позволяет перейти от частной реформы массовой школы к обретению ею «инновационного имиджа», способного предотвратить социальное отчуждение, отрыв учащихся от ценностей образования, которые сегодня происходят во все более раннем возрасте и вызывают пессимизм у родителей и учителей.

Инновационный подход, который раскрепощает преподавателя, дает ему основу для творческой импровизации, органично синтезирует обучение и воспитание в единый образовательный процесс, представлен в концепции совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов. Он разработан как на методологическом, концептуально-теоретическом, так и на практико-методологическом уровнях и широко используется при организации и профессиональной оценке инновационного процесса в образовательных учреждениях различного типа.

Новый вид синтеза практиков и ученых, ориентированный на то, чтобы дать учителям творческий, научный и практический импульс для достойного преодоления современных трудностей, предлагается в рамках данного подхода в виде семинаров по подготовке и переподготовке учителей и школьных психологов, представительных научных конференций для школьных администраторов, а также серии публикаций практиков, реализующих данный подход.

Апробация стратегии совместной продуктивной деятельности при решении широкого круга инновационных педагогических задач показала, что она обладает большим потенциалом для создания богатства планов личностно-ориентированного подхода к обучению, недостаток которого так ярко проявляется в массовой неудовлетворенности детей и родителей школьной системой, в том числе в увеличении числа детей с психологическими условиями школьной дезадаптации.

В городе Орле был разработан и апробирован ряд проектов, направленных на решение одной из самых сложных задач — преодоление школьной дезадаптации путем инструментального использования стратегии LDS. В Орле была проведена работа как по разработке самой концепции LDS, так и по ее пилотированию для решения одной из самых сложных задач — преодоления школьной дезадаптации путем инструментального использования стратегии LDS для развития. Эта плодотворная работа позволила показать примеры успешной организации реабилитационной практики изменения состояния школьников, дала основания для уточнения и детализации процесса освоения инновационных подходов педагогов и организаторов, создающих целостную развивающую школьную среду.

Школа диалога культур

Допущения. Мы предполагаем, что школа должна готовить личность, способную отвечать не только требованиям существующей, сегодняшней ситуации с ее претензией на универсальную нормативность, но и требованиям возможных «точек роста» культуры ХХ века. Целостная концепция школьного образования должна отражать значение возможных культурных изменений, изменений, которые возникают уже сегодня, но могут стать решающими к моменту окончания школы. Поэтому содержательная концепция школьного образования основывается на философском анализе глубоких изменений, происходящих во всех сферах культуры ХХ века и очерчивающих контуры культурной ситуации ближайшего будущего.

Культура двадцатого века становится планетарной. Голоса других культурных миров начинают звучать в культурном сознании европейца как голоса полноправных собеседников, задающих свои собственные вопросы и требующих особой способности к пониманию. Эпохальные культуры европейской истории сами обнаруживают свою смысловую незавершенность, современность и содержательную актуальность. Образ прогрессивного развития человечества, который доминировал в европейской культуре эпохи модерна и до сих пор определяет идею образования, теряет свой смысл.

Аналогичный сдвиг можно наблюдать и в ведущих сферах европейской культуры XX века: В крайних точках роста творческое внимание возвращается к истокам, обращается к исходным понятиям и смыслам и фокусируется на самом событии начала. Фундаментальные концепции науки подвергаются радикальному сомнению:

Число, множественность, пространство, время, слово, жизнь, элементарность… Содержание произведения искусства становится его генезисом, его возможностью. Нарративная история заменяется микроисторическими реконструкциями, где центральным феноменом является историческое самосознание эпохи, то есть сама возможность. Нарративная история заменяется микроисторическими реконструкциями, где центральным явлением становится историческое самосознание эпохи, то есть возможность постижения и переосмысления исторического бытия. Систематическая философия не развертывает конкретную идею основания и бытия, а вступает в извечное противостояние с другими идеями, другими ответами на вопросы «что значит мыслить?», «что значит быть?».

В сфере этих вечных, первобытных проблем прошлые культуры столь же компетентны, как и наша, понимания, придающие смысл, оказываются серьезно настоящими — действительными и неотложными. Культуры всегда находятся в диалоге по этим вопросам смыслотворчества, явно или неявно, но сегодня именно этот диалог становится фокусом культурного существования.

Поэтому мы считаем необходимым поставить в центр школьного образования развитие способности к диалогическому пониманию, а не усвоение сегодняшних знаний, норм, способов мышления и т.д.

Основное содержание образования. Концепция школы диалога культур предполагает радикальное изменение содержания образования, а не только методов преподавания и форм организации учебной деятельности. Диалог — это не просто эвристический метод получения знаний, монологичный по содержанию, а определение самой сути понятия как основного содержания образования. Понятие диалогично по своей логической и психологической природе, а не только по форме его приема или представления.

В 1-2 классах обучение сосредоточено на начальной проблеме, тайне традиционных учебных предметов. Тайна числа, тайна слова, тайна природного явления, тайна момента в истории — вот основные «объекты изучения» в начальных классах. Главная педагогическая задача этих занятий — не столько научить ребенка читать, писать, считать и т.д., сколько помочь ему увидеть в знакомом, внешне понятном объекте слово, цифру и т.д. — видеть — озадачивающие, удивляющие, непонятные и потому нуждающиеся в понимании; сформировать культуру удивления, которая станет для всего последующего обучения; открыть вместе с учениками, что простые, начальные, элементарные сомнения и удивления являются одновременно и глубочайшими вопросами и проблемами современной мысли; что на простые вопросы, такие как. что такое число, возможны не только правильные или неправильные, более или менее точные и подробные ответы, но и то, что могут существовать принципиально, логически различные подходы к самим этим вопросам, выработанные в древней, средневековой, современной культурах, тогда как на подготовительных занятиях они представлены лишь как по-разному набросанные, но спорящие друг с другом, необходимые, обосновывающие и опровергающие.

В 3-4 классах проводятся занятия по древней культуре. Древние ответы на вопросы, пройденные в первых классах, являются основным содержанием в 3-4 классах. При этом античная культура осваивается, во-первых, в своей целостности, как особый, самостоятельный и целостный способ понимания диалогов, а во-вторых, за счет постоянного обращения к исходным загадкам, неожиданным моментам первого и второго классов, постоянного вопрошания, постановки новых ответов, навыков, знаний. Во-вторых, культуры осваиваются в их целостности. Разделение знания на отдельные дисциплины, мысли на гуманитарные и естественные науки, которое возникло в современности и органично вписывается в понимание Нового времени, не может быть применено к древней и средневековой мысли без грубой перегрузки. Мы считаем, что гуманизация образования — это не столько увеличение веса традиционно «гуманитарных» дисциплин за счет естественных наук, математики и т.п., сколько выявление гуманистического, т.е. культурного, значения во всех областях человеческой деятельности, будь то история, математика или технология. Третье: На протяжении всего процесса обучения главной темой, главным диалогическим «элементом» является родной язык и реальный диалог с ним. Четвертое: Основным «материалом» учебной работы является вся работа. Цитаты, фрагменты и т.д. изучаются в контексте идеи произведения, которое несет в себе автора и обращается к возможному соавтору — только в этом контексте возможен настоящий культурный диалог.

Основные психолого-педагогические проблемы и трудности школы диалога культур. 1) Направленность учебной деятельности на обсуждение тем как головоломок и проблем создает известные трудности в развитии навыков и умений. Это как практическая проблема, так и теоретическая и содержательная. Различные виды навыков должны быть освоены в контексте различных видов понимания, различных культурных и исторических значений самой идеи навыка. Жанр «задачи», осмысленно понимаемый как самостоятельная тема и соотносимый с идеей «головоломки», должен стать особым объектом изучения и освоения, начиная со второго класса. 2) «Одновременность» исторических культур и укорененность каждой из них в определенном времени, т.е. последовательность и — еще — развитие в контексте взросления учащихся, с одной стороны, и развертывания содержания — с другой, выступают в сложном единстве и противоречивости содержания и психологии, что еще мало исследовано в нашей стране. Но очевидно, что только сложное и живое единство этих двух сторон может дать целостное представление о школе и нормальном процессе взросления человека в конце ХХ века.

Гуманизация и преподавание иностранных языков

Цель данной статьи — определить понятие гуманизации и связанные с ним концепции, а также рассмотреть опыт экспериментального преподавания английского языка в Ивановском школьном лицее в 1987-1994 годах. Гуманизация может рассматриваться как условие развития учащихся, как деятельность по распространению гуманизации обучения и как результат этой деятельности.

Результат гуманизации заключается в фокусе на ученике, его жизни и развитии; в полноценной жизни ученика в классе, которая имеет для него личностный смысл; в ответственности не учителя, а ученика за свое обучение, вытекающей из его самостоятельности и самодеятельности; в развитии у ученика ряда личностных качеств, таких как рефлексия, принятие себя и других, адекватная самооценка, эмпатия и так далее. Учитель — это помощник и ускоритель личностного роста ученика, а не человек, передающий знания. Отношение учителя к ученику включает его безусловное принятие, эмпатическое понимание, веру в возможность его личностного роста. Содержание и методы обучения соответствуют возрастным и личностным особенностям и интересам учащихся.

Гуманизация как деятельность связана с качественными изменениями в образовании, и если предположить, что образование — это система, то эти изменения должны происходить на системном уровне целей и функций; на уровне отношений учителя и ученика и учебной деятельности; на субстратном уровне — в изменениях личности учителя, ученика и качества учебной деятельности. Поэтому гуманизация невозможна без изменения целей обучения — первого системного уровня образования. На уровне целей изменение заключается в том, что целью преподавания становится обучение ученика, а приобретение знаний, развитие навыков и умений становятся средствами, способствующими достижению этих целей.

Изменение целей обучения, вероятно, связано с внутренними и внешними причинами. Внешние причины связаны с новой эпохой модернизации общества, когда человек как продукт и средство развития общества, находящегося на «постэкономической, постиндустриальной» стадии. Внутренние причины связаны с изменением взгляда на содержание обучения и условия или средства, необходимые для формирования личности. Что подразумевается под развитием личности как целью обучения? Развитие личности можно представить как развитие индивидуальных качеств личности в контексте определенной деятельности. При таком подходе эти характеристики самодостаточны и независимы, они не образуют систему, системообразующий фактор отсутствует. На практике приверженность этому взгляду проявляется в культивировании этих качеств вне контекста.

Целью обучения также могут быть качества, выдвинутые одним из основателей гуманистической психологии — А. Маслоу. Он определил качества самоактуализирующейся личности, то есть человека, который использует и реализует все свои способности и потенции. Системообразующим фактором является психическое здоровье человека. Это такие качества, как принятие себя и других, спонтанность, простота, естественность; неискаженное восприятие окружающего мира, сосредоточенность на внешних проблемах; независимость от физической и социальной среды; принадлежность не к отдельной культуре, а ко всему человечеству; непосредственность, наличие пиковых переживаний; чувство общности с другими людьми и с человечеством; эмпатия; глубокие межличностные отношения; терпимость; незлое философское чувство юмора; творчество.

Другая школа мысли, связанная с пониманием целей развития, образования и воспитания человека, основана на теории человека и человеческой деятельности К. Маркса и получила развитие в работах ряда советских психологов и педагогов. Исходя из идей К. Маркса о человеке как родовом существе и воспитании как развитии его родовых качеств, предполагалось, что цели воспитания состоят в развитии следующих родовых качеств человека: человек как субъект собственной деятельности, становления и изменения; человек как создатель форм своего общения, как субъект общения; человек как нравственная личность; человек как культурно-исторический субъект; человек как творческая личность. Эти качества образуют целостность, то есть зависят друг от друга и не могут быть развиты по отдельности. Если мы сравним эти качества с качествами психологически здоровой личности А. Маслоу, то увидим, что они в основном совпадают, за исключением того, что качества самоактуализирующейся личности подчеркивают развитие индивидуальности личности. Это неожиданное совпадение таких методологически разных источников, вероятно, говорит о том, что человек с развитыми родовыми качествами и индивидуальностью обладает психическим здоровьем, что подтверждает возможность выбора развития родовых качеств и индивидуальности человека в качестве руководящих целей обучения. Таким образом, гуманизация обучения может рассматриваться как создание на всех уровнях образовательной системы условий, способствующих развитию учащегося как представителя рода Homosapiens и как личности.

Что это за условия? На системном уровне это изменение целей образования, когда на первое место ставится цель целостного развития ученика. На уровне отношений между учителем и учеником и учебной деятельности со стороны учителя возникают отношения помощи и сотрудничества, а также отношение к учебной деятельности как к средству развития ребенка и отношение к ученику как к уважительному партнеру. Для студента изменение отношений заключается в возникновении отношений сотрудничества и переходе от этих отношений к самостоятельной деятельности. Учебная деятельность становится личностно значимой для студента. На субстратном уровне содержание и методы учебной деятельности изменяются таким образом, чтобы они способствовали целостному индивидуальному и общему развитию учащегося. Ценности и ориентация учителя должны измениться, чтобы развивать отношения помощи и сотрудничества. Учитель должен приобрести новые навыки и знания, чтобы установить новые отношения с учеником и использовать методы обучения, соответствующие развитию. У студента также меняются ценности, интересы и мотивы учебной деятельности, происходит процесс развития его индивидуальных и, родовых качеств. Наш анализ работ 50-80-х годов по образованию и развитию в обучении иностранным языкам выявил следующие недостатки: цели были политизированы. Считалось, что развитие ученика — это не главная цель, а побочный продукт обучения. Имел место скорее фрагментарный, чем целостный подход к личности ученика и целям его развития. Метод обучения был в основном словесным. Студенту не хватает личного восприятия предмета. Хотя считалось, что преподавание развивает ученика, не было никакой проверки того, что это происходит на самом деле.

Поиск смысла жизни как основная цель нравственно ориентированного образования

Образовательная ситуация в стране сегодня характеризуется бурным процессом поиска выхода из возникшего интеллектуального кризиса. Эта «инновационная» закваска уже начинает формировать прототипы будущих направлений в образовании, и существует настоятельная необходимость интерпретировать эти модели, чтобы оценить их перспективы.

Конечно, даже незначительные инновации в отдельной дисциплине или конкретной методологии очень важны и заслуживают внимания, особенно если они прошли проверку. Однако для многих людей, обеспокоенных будущим российских школ, очевидно, что устранение отдельных вопросов не может привести к общему решению проблемы. Нам нужны новые педагогические концепции и соответствующие модели школ, опыт их построения и анализ новых образовательных ситуаций. Только в этом случае у нас будет объективная возможность проследить обоснованность концептуальных идей, эффективность методов и технологий обучения, перспективы и значимость предлагаемого типа образования для общества от начала и до конца, от замысла до реализации.

При всех различиях в подходе к задачам и целям образования и особенностях их понимания авторами разных типов представленных инновационных моделей образования, их суть неизбежно сводится к тому, что интеллектуальное, эстетическое, физическое и нравственное развитие личности ребенка признается необходимым. Соответственно, концепции пытаются обосновать «гармоничное развитие» личности в этих четырех направлениях либо путем отстаивания их равенства, что, по мнению авторов этих взглядов, приведет к «всестороннему развитию», либо путем утверждения их иерархии, в которой одной из сторон придается преобладающее, определяющее значение. Следует отметить, что сторонники иерархического подхода занимают здесь более последовательную позицию, поскольку иное — это либо иллюзия, либо сознательное противостояние концепции мира как системного и в этом смысле иерархического, так же как иерархичен человек как часть природного мира.

Однако наше понимание иерархии личности может сильно различаться в зависимости от того, как мы определяем ее сущность. Именно эта, понятая тем или иным образом, сущность человека и является главной целью образования — она формирует круг представлений обучающегося о мире, задает ему последующий образ жизни.

Также широко распространено мнение, что не имеет значения, какая сторона личности определена концепцией как доминирующая — при соответствующем и хорошо организованном обучении все стороны будут развиваться правильно и полноценно. Это было бы так, если бы стороны личности не конкурировали друг с другом. Между тем, как показывает практика, интеллектуальное развитие не «заставляет» человека быть физически и эстетически развитым и этически отзывчивым, скорее, к сожалению, происходит обратное. Жизнь упорно отказывается от наших идиллических представлений о «гармоничном развитии» и показывает нам множество примеров того, как развитый интеллект часто приводит к интеллектуальному снобизму; эстетическое развитие часто приводит к эстетству; преобладающее развитие физической стороны приводит к культу силы, культу тела. В первом случае, и во втором, и в третьем, человек возвышается, ставится над всеми другими, культивируется его эго, формируется индивидуальность с враждебным отношением к «не-я», потому что всегда есть опасность «смириться» перед высшим, а значит, потерять свою власть, свое положение в жизни. Заблуждение, что «красота спасет мир», на наш взгляд, особенно уязвимо. Эти слова Ф.М. Достоевского стали популярной цитатой, смысл которой утрачен. Мы перестали понимать, что у красоты есть два лица — светлое и темное. Мы уже забыли, что многие нацисты были поклонниками и настоящими ценителями красоты. Нужно внимательно присмотреться к слову beauty, услышать и почувствовать его, чтобы увидеть рядом с ним слово crust — «кора; то, что покрывает, скрывает»; «кожная болезнь, при которой определенные участки тела покрываются коркой», которое близко к уже утраченным связям. Красота — это внешний облик, форма, которая может скрывать как истину, так и ложь. Русское сознание прекрасно отразило восприятие красоты как оболочки, внешней по отношению к сущности, в пословицах, например : Красота — прах, а воровство — ремесло; красота будет полезна, но полезен ум; не для красоты, а для доброты; красота сама по себе — слава, но не для славы и т.д.

Когда мы утверждаем, что образование должно строиться через призму искусства — слова, цвета, звука, жеста, — мы не должны забывать, что семантическое ядро этого слова — искусство, искушение. Для зрителя это искушение через красоту — через форму; для художника это искушение через творчество — через созидание или создание.

Не менее распространена вера в то, что ребенок, пришедший в мир, действительно духовен, чист и свободен от всякого зла. В этом случае достаточно развивать его природные дары, чтобы в итоге получить гармонично развитую личность. Христианская антропология со всей убедительностью свидетельствует, что в ребенке изначально присутствует как светлое, так и темное начало, и среда, в которую попадает ребенок, полностью определяет, какое из этих двух начал находит наиболее благоприятные условия для развития.

Становится ясно, что образование — построение образа жизни — должно быть связано со смыслом человеческого существования и целью жизни каждого человека. Ведь только когда человек осознает свое предназначение в жизни, он может и приносить пользу ближним, и быть очень счастливым.

Если концепция воспитания ориентирована на смысл жизни человека, то она не может не считать главной задачей воспитания нравственное отношение человека к миру, к другим людям и к самому себе, и только этот аспект личности способен объединить и сообщить полное развитие его интеллектуальным и эстетическим способностям, что в конечном итоге отражается на физическом облике человека, когда он вступает в жизнь.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: