Гендерные особенности общения со сверстниками в дошкольном возрасте

Оглавление:

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Формирование личности человека нельзя рассматривать в отрыве от общества, в котором он живет, от системы отношений, в которую он включен. Характер межличностных отношений в любом сообществе остаточно сложен. В них проявляются как чисто индивидуальные качества человека — его эмоционально-волевые свойства, интеллектуальные способности, так и усвоенные человеком нормы и ценности общества. В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдавая воспринятое в нем обществу.

Именно деятельность человека, его поступки являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений. Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих сообществ — в детском саду, в классе — человек проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими. Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различных видов связей и отношений. В детских и подростковых группах формируются межличностные отношения, отражающие взаимоотношения участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Несмотря на то, что проявления межличностных отношений в каждой конкретной группе имеют свою уникальную историю, на разных возрастных этапах существуют общие закономерности их формирования и развития.

Любая группа на любом возрастном этапе характеризуется своей особой социальной ситуацией развития. Понятие социальной ситуации развития было введено Л.С. Выготским для характеристики развития личности ребенка на определенном возрастном этапе на основе конкретно-исторической системы его отношений к социальной действительности.

Понятие социальной ситуации развития может быть применено и к характеристике детского коллектива. Это, прежде всего, объективные условия существования данной группы, определяемые исторической эпохой, культурой и т.д.

Другим компонентом социальной ситуации развития детской группы является ее объективный социальный статус, определяемый, прежде всего, положением детства как социально-возрастной группы в структуре общества.

Помимо объективных условий социальной ситуации развития детской группы существует субъективный аспект социальной ситуации развития. Он представлен социальной позицией, то есть отношением членов детской группы к данным объективным условиям, статусу, их готовностью принять эту позицию и действовать в соответствии с ней.

Анализ социальной ситуации развития позволяет выявить содержание межличностных отношений в детских группах. В детских и подростковых группах могут быть выделены функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками.

Эмоционально-оценочные отношения проявляются в непосредственном взаимодействии детей, отражая их систему предпочтений. Знание этих отношений позволяет ответить на многие вопросы, связанные с поведением ребенка. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения — симпатии, антипатии, предпочтения дружбы и т.д.

Общение между мальчиками и девочками

Особое место в общении детей начинают занимать отношения между мальчиками и девочками. В конце дошкольного возраста ребенок приобретает некоторые эфемерные знания о своей половой принадлежности, но он еще не знает, каким содержанием должны наполняться слова «мальчик» и «девочка».

В дошкольном возрасте взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенка гендерным ролям в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что значит быть мальчиком или девочкой. Мальчикам обычно разрешается быть более агрессивными, поощряется физическая активность и инициативность. От девочек ожидается, что они будут душевными, чувствительными и эмоциональными».

В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает внешние различия между мужчинами и женщинами в одежде и манере поведения. Дети подражают всему: формам поведения, которые полезны и приемлемы для окружающих, стереотипным формам поведения взрослых, вредным социальным привычкам (сквернословие, курение и т.д.) Так, мальчики, хотя и не используют эти «символы мужественности» в своей практике, но уже вносят их в сюжетные игры.

Осознание своего «я» обязательно включает в себя осознание собственной гендерной идентичности. Чувство собственной половой принадлежности в норме становится устойчивым у ребенка в дошкольном возрасте. В соответствии с восприятием себя как мальчика или девочки ребенок начинает выбирать игровые роли. В этом возрасте проявляется открытая доброжелательная предвзятость к детям своего пола и эмоционально окрашенная, скрытая предвзятость к детям противоположного пола. Это определяет развитие самосознания в контексте гендерной идентичности. Общение детей в дошкольном возрасте показывает их пристрастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с гендерной идентичностью взрослых, но и способы общения между мужчинами и женщинами, мальчиками и девочками

Структура межличностных отношений в группах детей

Для дошкольника сверстники выступают как носители норм и форм поведения, задаваемых взрослыми. В этом возрасте закладываются основные стереотипы социального поведения личности. Мотивы межличностного притяжения дошкольниками не осознаются. Контакты, возникающие как спонтанно (когда дети сами выбирают партнера для совместной игры), так и организованные взрослыми, непродолжительны. Взрослые являются источником представлений о нормативном поведении. Усвоение норм и правил межличностных отношений происходит во взаимодействии со сверстниками. В среднем дошкольном возрасте ребенок уже может демонстрировать свои личные отношения. Межличностные отношения становятся более избирательными и приобретают относительно стабильный характер.

Нормы, регулирующие межличностные отношения дошкольников, находятся в стадии формирования. Отсутствие личного социального опыта побуждает детей в своих действиях ориентироваться на мнение большинства (быть «как все»). Симпатии и антипатии дошкольника обусловлены тем, насколько сверстник соответствует социальному эталону, который формируется на основе оценок взрослых и взаимных оценок сверстников.

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная, порой драматическая картина взаимоотношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, завидуют, помогают друг другу, а иногда совершают маленькие «шалости». Все эти отношения остро переживаются и несут в себе множество разнообразных эмоций

Родители и воспитатели порой не знают о широкой гамме чувств и отношений, которые испытывают их дети, и, естественно, не придают большого значения детской дружбе, ссорам и обидам. Между тем, опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношений человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается успешно».

У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные и долгосрочные последствия. Важнейшей задачей родителей является своевременное выявление проблемных форм межличностных отношений и помощь ребенку в их преодолении. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками, а также психологические причины различных проблем в отношениях с другими детьми

Важным вопросом в изучении особенностей внутригрупповых отношений как дошкольников, так и не только дошкольников является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания. Это может быть осуществлено на основе анализа социальной ситуации развития группы.

В детских группах могут быть выделены функционально — ролевые, эмоционально — оценочные и личностно — смысловые отношения между сверстниками. Функционально-ролевые отношения выступают при изучении «делового» общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: «в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?» и «что они отражают?». Эти отношения фиксируются в специфических для данного сообщества сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и складываются в процессе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным наблюдением и контролем взрослого.

Функционально-ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, во многом самостоятельны и свободны от прямого контроля взрослого. В самой игре, как и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, существуют два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Например, собственно игровые отношения воспроизводят социально-типичные образцы поведения — врача к больному — доброе, учителя к ученику — строгое. Это отношения «вообще», они «бессубъектны» и задаются ребенку во взаимодействии со сверстниками.

Другой тип игровых отношений возникает «вокруг» игры, при обсуждении ее замысла, построении «сценария», распределении ролей. Психологический смысл взаимодействия ребенка здесь состоит в том, что именно в контексте этих отношений ребенок делает свой личный выбор той или иной роли. При этом возникают и разрешаются принципиально важные конфликты детской жизни: «Во что играть?»; «Кого включить в игру?»; «Кто будет главным?».

В детском коллективе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, он оценивается другими детьми положительно; если он отходит от этих норм, возникают «претензии» к взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.

Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детском коллективе открывает путь к изучению личностно-смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, ради кого осуществляется совместная деятельность?

Личностно-смысловые отношения — это взаимоотношения в группе, в которых мотив одного ребенка приобретает личностный смысл для других сверстников. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют.

Личностно-смысловые отношения особенно ярко проявляются тогда, когда ребенок в своем взаимодействии с другими реально принимает на себя роль взрослого и действует в соответствии с ней. Это можно наблюдать в критических ситуациях, когда, например, ребенок заботится о младшем брате или сестре во время тяжелой болезни матери.

Формирование и развитие межличностных отношений

Особое место в развитии социальной активности занимает развитие специфики общения со сверстниками. Уже в раннем возрасте дети начинают проявлять пристальный интерес друг к другу: наблюдают друг за другом, обмениваются игрушками, стараются показать друг другу свои достижения и даже соревнуются. Соревнование в достижениях (умение играть в мяч, владение тем или иным действием с предметом, катание на велосипеде и т.д.) определяет мотивацию к достижению, которая обусловливает успешность реализации стремления к признанию. Таким образом, у ребенка развивается рефлексия на собственные достижения и достижения другого. Трехлетний ребенок имеет достаточную степень психического развития, чтобы быть успешным или вполне приемлемым в социальных ситуациях общения, он способен контролировать свои эмоции и свою волю».

Общение — основа межличностных отношений, которое является наиболее приоритетным видом общения у детей. Общение со сверстниками является очень важным специфическим каналом информации.

В процессе общения происходит направленное и ненаправленное личное взаимовлияние, которое может быть как положительным, так и отрицательным, как вербальным, так и невербальным и осуществляться через внушение, убеждение, заражение и подражание. Эти условия являются предпосылкой для возникновения близких или сходных психических состояний.

«Начиная взаимодействовать с другими людьми в новой для себя деятельности, человек опирается на более или менее обобщенный опыт познания людей и их поведения, накопленный в условиях, отличных от данной деятельности.»

Общение ребенка, начавшего посещать детский сад, опирается на те представления о людях, которые формировались у него в семье и в яслях.

То же самое относится и к невербальному опыту взаимодействия. В младшем дошкольном возрасте невербальное поведение очень естественно и хорошо понятно как сверстникам, так и взрослым. Характерной особенностью мнения, которое дошкольник высказывает о человеке, является его крайняя неустойчивость, большая изменчивость, ярко выраженная ситуативность. Большую роль в формировании «точки зрения» ребенка о людях играют внешний вид и поведение воспитателя, взаимоотношения между детьми.

Отношения детей наиболее ярко проявляются во взаимодействии со сверстниками и, прежде всего, не регулируются воспитателем. Данные об этом общении воспитателя с дошкольниками можно получить, наблюдая за детьми в групповой комнате или на участке.

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, возгласами, смехом. В общении с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые необходимо соблюдать при общении со взрослым. При общении со старшими ребенок использует общепринятые выражения и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно меняется по всем параметрам: меняется содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы перерывы. В возрасте от двух до семи лет отмечаются два таких перелома: первый происходит примерно в четыре года, второй — в шесть лет.

Первый перелом внешне проявляется в резком повышении значимости других детей в жизни ребенка. Если в момент его возникновения и в течение одного-двух последующих лет потребность в общении со сверстником занимает довольно скромное место (для ребенка двух-трех лет гораздо важнее общение со взрослым и игры в игрушки), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать компанию других детей игре со взрослым или одиночеству.

Второй перелом менее выражен внешне, но не менее важен. Он связан с возникновением избирательной привязанности, дружбы, появлением более стабильных и глубоких отношений между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех стадий в развитии детского общения. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками.

К 2 годам формируется первая форма общения со сверстниками — эмоционально-практическая. Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место после потребности в активном функционировании, общении со взрослыми и новых впечатлениях. Ее содержание состоит в том, что ребенок ждет от сверстника участия в его шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым выкрикам, забавным движениям, характеризуется раскованностью и непосредственностью.

Эмоциональное благополучие ребенка как предпосылка его психического здоровья

В исследованиях эмоционального состояния дошкольников устойчивое положительное, комфортное эмоциональное состояние ребенка рассматривается как базовое, являющееся основой отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживания семейных ситуаций, когнитивной сферы, эмоционально-волевой сферы, стиля переживания стрессовых ситуаций, отношения со сверстниками.

В целом такое базовое эмоциональное состояние характеризуется как ощущение эмоционального благополучия. Выделяют три основных уровня эмоционального благополучия: высокий, средний и низкий, коррелирующие с типом взаимодействия матери и ребенка и его выраженностью. Высокий уровень эмоционального благополучия формируется при эмоционально принимающем и поддерживающем типе взаимодействия.,

Различные формы эмоционально зависимого и эмоционально отвергающего типов взаимодействия и степень их выраженности формируют средний или низкий уровень эмоционального благополучия ребенка. Для диагностики уровня эмоционального благополучия разработаны методики. В младенчестве состояние эмоционального благополучия определяется как базовое чувство эмоционального комфорта, которое обеспечивает доверительное и активное отношение к миру. В более старшем возрасте эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, развитый самоконтроль, нацеленность на успех и эмоциональный комфорт в семье и вне ее. С момента поступления ребенка в детский сад его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и опыта, который он получает вне дома.

Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого для него значительно расширены. Большинство страхов связано с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и воображаемые страхи ранних лет постепенно уступают место более осознанным опасениям, которых в повседневной жизни немало. Среди прочего, предметом страхов могут быть отношения со сверстниками.

Важно, чтобы ребенок, у которого развился страх, как можно скорее вернулся в детский сад. Иногда чрезмерное внимание к жалобам на физические недомогания может вызвать усиление этих симптомов. Возможно, иногда лучше «не замечать» плохого настроения ребенка и игнорировать его жалобы. Доброжелательно-настойчивый интерес к посещению детского сада в любом случае предпочтительнее жалости и стенаний.

Рассмотрение эмоционально-оценочных отношений позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? Какие эмоции оно вызывает? Что им нравится или не нравится в своих сверстниках?

Основная функция эмоционально-оценочных отношений в детско-подростковой группе — осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. Эмоциональные предпочтения — симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. — выходят здесь на первый план. Они возникают довольно рано в онтогенезе, и формирование этого типа отношений обусловлено чисто внешними перцептивными моментами (например, ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредовано оценкой взрослого или прошлым опытом общения с этим ребенком — негативным или позитивным.

Эмоционально-оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендующий на значимую роль в игре, сталкивается с аналогичными стремлениями других детей. В этой ситуации могут спонтанно возникнуть первые проявления требований справедливости в отношениях — ориентация на норму приоритета в распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна неукоснительно соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка остаются нереализованными, и ему приходится довольствоваться незначительной ролью, не получать ожидаемого.

Эмоционально-оценочные установки проявляются в непосредственном взаимодействии детей, отражая их систему предпочтений. Личностно-значимые отношения представляют собой необходимые отношения, сложившиеся в совместной деятельности, которые реализуются в ней. При этом мотивом каждого участника таких отношений становится другой человек, тот, ради которого в конечном итоге осуществляется совместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти отношения обладают определенной независимостью от непосредственных предпочтений ребенка. Более того, они оказывают значительное влияние на эмоционально-ценностные отношения, иногда меняя их знак на противоположный.

Заключение

Цель курсового исследования была достигнута путем реализации поставленных задач. Проанализировав литературу по теме «Особенности отношения в дошкольном возрасте: популярные и не популярные дети со сверстниками» в результате можно сделать ряд выводов:

Этап дошкольного развития ребенка специфичен и во многом определяет как динамику формирования личности, так и общее психическое развитие. В этом возрасте к ребенку как к социальному индивиду уже предъявляется система внешне нормированных требований, т.е. от него ожидаются умения, навыки, знания, которые делают возможным его участие в дальнейшей учебной деятельности, общение со сверстниками и взрослыми.

Межличностные отношения зарождаются и развиваются наиболее интенсивно в детстве, так как с самого рождения ребенок живет среди людей и неизбежно вступает с ними в определенные отношения. Опыт первых отношений как со взрослыми, так и со сверстниками является основой для дальнейшего развития личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания ребенка, его отношение к миру, его поведение и состояние бытия среди людей.

Общение ребенка со сверстниками — это не только прекрасная возможность вместе исследовать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом и имеют ярко выраженную потребность в общении со сверстниками.

На развитие личности ребенка оказывает влияние группа сверстников. Именно в общении со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые им нормы поведения.

Межличностные отношения реализуются, проявляются и формируются в общении. Роль общения в формировании личности ребенка исключительно велика.

Общение в группе сверстников существенно влияет на развитие личности ребенка. От стиля общения, положения среди сверстников зависит, насколько спокойно и удовлетворенно чувствует себя ребенок, в какой мере он усваивает нормы взаимоотношений со сверстниками.

В детском общении очень быстро складываются отношения, в которых есть предпочитаемые и отвергаемые сверстники.

Общение со сверстниками — это суровая школа социальных отношений. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. «Ради радости общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и муками отчуждения.

В дошкольном возрасте у ребенка складываются сложные и разнообразные типы отношений с окружающими, которые во многом определяют формирование его личности. Важно изучать эти отношения, чтобы целенаправленно формировать их для создания благоприятного эмоционального климата для каждого ребенка в группе.

Проблема формирования и развития межличностных отношений детей привлекает внимание как психологов, так и педагогов. Этой теме посвящено значительное количество экспериментальных и теоретических исследований. В то же время предмет исследования межличностных отношений детей остается неясным и по-разному трактуется представителями различных направлений.

При попытке изучения межличностных отношений возникают не только методологические, но и методические трудности.

В чем именно проявляются эти отношения? Какие экспериментальные показатели могут позволить проанализировать и измерить их? Как правило, при изучении межличностных отношений в качестве предмета исследования выступает какой-либо один аспект: либо когнитивный, либо эмоционально-поведенческий, либо коммуникативный. Одной из задач данной курсовой работы было выяснить, насколько эти аспекты взаимосвязаны и в каком из них отношение к сверстнику наиболее ярко проявляется через «внутреннего другого», который является частью самосознания ребенка?

Список литературы

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — Москва: Просвещение, 1995.
Бодалева А.А. Формирование представлений о другом человеке как о личности. — М., 2002.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений. — Москва: Просвещение, 1984.
«Дошкольная педагогика». Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина.
Еженедельник «Школьный психолог» № 22/2000 6.
Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника. — М.: Просвещение, 1985.
Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1991.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., Педагогика, 1986.
Мухина В.С. Возрастная психология. — М.,1999.
Особенности самоконтроля у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста. — М., 1994. 11. Развитие общения у дошкольников / Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. — М. 1964.
Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Смирнова Е.О. Формирование межличностных отношений в раннем онтогенезе. // Вопросы психологии. 1994.- № 6. С. 5-15.
Галигузова Л.Н. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. — Издательство «Модек», 2001. 15.
Межличностные отношения детей дошкольного возраста. Диагностика. Проблемы. Коррекция. — М.: Владос, 2005.
Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Агрессивные дети. Дошкольное воспитание № 4, 2003. Просвещение», Москва, 1978.
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебник для студентов специальных учебных заведений. — М.: «Академия», 1996. — 336с.
Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993.