Факторы нарушения адаптации первоклассников к образовательной среде

Оглавление:

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, социальный статус бывшего малыша меняется — появляется новая социальная роль «ученик». Это можно рассматривать как рождение социального «я» ребенка.

Изменение внешней позиции влечет за собой изменение самооценки личности первоклассника, происходит переоценка ценностей. То, что имело значение раньше, становится второстепенным, а то, что имеет значение для обучения, приобретает большую ценность.

Такие изменения происходят в психике ребенка при благоприятном развитии событий, его успешной адаптации к школьному обучению. О «внутреннем настрое ученика» можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не просто ходить в школу.

Процесс адаптации ребенка к школе сложен как физически, так и психологически.

Психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия между человеком и средой в ходе выполнения присущей человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивиду удовлетворить текущие потребности и реализовать связанные с ними значимые цели, обеспечивая при этом согласованность максимальной активности, человека, его поведения, с требованиями среды.

Наверное, каждый может согласиться с тем, что почти все дети, поступающие в первый класс, хотят быть хорошими учениками. Независимо от их мотивации в школе, большинство из них все равно стремятся хорошо учиться. Но, к сожалению, не все они успешны, многие из них испытывают различные трудности в обучении.

Актуальность исследования определяется тем, что в настоящее время подобные трудности, по данным различных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений, и наблюдается тенденция к дальнейшему увеличению их числа.

А наблюдаемая в последние годы интенсификация учебной деятельности, а также преобразования в социально-экономической сфере изменили условия жизни детей и определили необходимость углубленного анализа проблемы школьной адаптации.

Поэтому проблема изучения адаптации у детей младшего школьного возраста определила выбор темы исследования.

Учитывая актуальность темы, сформулируем цель исследования: анализ адаптации первоклассников к школе.

Предметом исследования является процесс социально-психологической адаптации первоклассников.

Предмет — психологические характеристики социально-психологической адаптации первоклассников к школе.

Цели исследования:

Проанализировать различные социально-психологические концепции по проблеме социально-психологической адаптации ребенка к школе;

Выявить и классифицировать факторы, влияющие на процесс социально-психологической адаптации первоклассников;

для определения психологического содержания возрастных особенностей младших школьников;

разработать рекомендации для психологов, учителей и родителей;

Создать диагностический пакет для изучения приспособлений первоклассников.

Теоретической основой исследования стали концепции личности российских психологов: Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Божович Л.М., Мухина В.С., Петровский А.А., Прихожан А.М. и др.

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации материалов, которые могут быть использованы при изучении вопроса адаптации к школе первоклассников.

Практическая значимость работы определяется тем, что она позволяет психологу пополнить свой методический арсенал, расширить свои знания в вопросе адаптации к школе первоклассников.

Психологические особенности младших школьников

Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу.

Как только ребенок поступает в школу, он автоматически занимает совершенно новое место в системе человеческих отношений: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — образования. Когда ребенок поступает в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде учебных навыков. Это специфическая задача младшего школьного возраста. Главная трудность на пути такого воспитания заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он хочет выполнять социально значимую и социально одобряемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.

Начало периода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с чертами школьника. У ребенка дошкольного возраста есть две сферы социальных отношений — «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок — взрослый» дифференцируется на «ребенок — учитель» и «ребенок — родители».

Отношения «ребенок-учитель» функционируют для ребенка как отношения «ребенок-общество» и начинают определять его отношения с родителями и отношения с другими детьми. Если в семье и детском саду существует асимметрия, то в школе воплощаются требования общества к учителю, существует система равных стандартов, равных мер для оценки всех и каждого. Ребенок очень чувствителен к тому, как учитель обращается с некоторыми детьми: Если он замечает, что у учителя есть «любимчики», его ореол разрушается. Вначале дети склонны следовать инструкциям учителя до буквы; если учитель допускает верность правилу, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к стандарту, который вводит учитель.

Специфика обучения заключается в приобретении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Поэтому условия формирования и реализации учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. Например, в игре ребенок стремится лучше исполнить какую-либо роль, а изучение правил ее исполнения сопровождает только основное стремление. И только в учебной деятельности приобретение научных знаний и умений выступает в качестве основной цели и главного результата деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает работать с научными понятиями.

Учебная деятельность осуществляется во все школьные годы, но только теперь, когда она сформирована и оформлена, она становится ведущей.

Анатомические и физиологические характеристики младшего школьника

Общая линия психофизиологического созревания такова: в отношениях кора-кора головного мозга ведущая роль принадлежит коре, которая регулирует функции подкорковых образований ствола мозга, создавая физиологические условия для формирования и функционирования одного из важнейших новообразований этого возраста — способности к регуляции психических функций, деятельности и поведения в целом.

Важно подчеркнуть, что в возрасте 7 лет (начало поступления в школу) эти процессы еще не достигли окончательной зрелости. Последнее проявляется в неконтролируемой и ненаправленной активации, которая часто вызывает своеобразную гиперреакцию мозга у детей этого возраста. Только в возрасте 9-10 лет процессы активационного контроля достигают относительной зрелости, что обеспечивает ребенку полноценные условия для управления собственной психической деятельностью.

Другой важной особенностью этого возрастного периода является установление доминирования и подчинения в системе межполушарных отношений. Считается, что в этом возрасте устанавливается церебральное доминирование: У праворуких детей устанавливается доминирование левополушарных функций.

Согласно современным представлениям, доминирование функций левого полушария создает условия для формирования и функционирования абстрактного (вербалогического) типа переработки информации, произвольной регуляции высшей психической деятельности, осознания психических функций и состояний. Таким образом, в возрастном интервале от 6-7 лет до 9-10 лет происходят значительные изменения в общем характере взаимодействия полушарий, что приводит к повышению способности детей к волевой сознательной регуляции своего поведения и высших психических функций.

Повышается подвижность нейронных процессов: В возрасте 6-7 лет возбуждение преобладает над торможением. Они не выравниваются до 2-3-го класса. Таким образом, индукционные отношения между возбуждением и торможением оказываются хорошо развитыми в этом возрасте, и устанавливается способность к быстрой концентрации последовательного торможения. В возрасте 7-10 лет основные нервные процессы у ребенка по своим свойствам приближаются к таковым у взрослого человека.

Опорно-двигательный аппарат: скелет продолжает развиваться, происходит окостенение. Мышечная ткань продолжает развиваться: крупные мышцы развиты лучше, мелкие — хуже. В возрасте 6-7 лет осваиваются основные навыки, улучшается координация движений, ребенок учится контролировать свои движения. Сердечная мышца растет интенсивно, поэтому она относительно устойчива. Благодаря большому диаметру сонных артерий мозг снабжается достаточным количеством крови, и масса мозга интенсивно увеличивается.

Утомляемость у ребенка по-прежнему высокая. Повышение физической выносливости и увеличение работоспособности носит относительный характер, и в целом дети характеризуются высокой степенью утомляемости. Их работоспособность обычно снижается после 25-30 минут урока и резко после второго урока. Дети очень устают, когда посещают группу продленного дня, а также во время повышенной эмоциональной насыщенности уроков и занятий.

В переходный период от дошкольников к детям начальной школы происходит полускачок в росте. На фоне этих анатомо-физиологических изменений у младших школьников происходит когнитивное и личностное развитие.

Все это чрезвычайно важно, ведь начало школьной жизни — это начало особой учебной деятельности, которая требует от ребенка не только значительной умственной нагрузки, но и большой физической выносливости.

Когнитивная сфера младших школьников

Восприятие. Восприятие становится осмысленным и целенаправленным. Выделяется аналитический компонент. Добровольность обыска, наблюдения и рассмотрения. Формированию восприятия в этом возрасте способствует становление и развитие языка, который позволяет различать предметы и их отдельные качества и характеристики. На этом возрастном этапе восприятие настолько тесно связано с мышлением, что можно говорить о наглядно-образном мышлении, которое является переходом от наглядно-действенного мышления к вербальному.

В начале младшего школьного возраста (7-11 лет) восприятие еще имеет характеристики дошкольного возраста: например, оно недостаточно дифференцировано, ребенок путает похожие буквы и цифры, более активно выделяет объекты в восприятии по величине, форме и яркости, чем по смыслу. Перцептивный анализ развивается путем специального обучения (анализирующее восприятие), как у детей дошкольного возраста, а в конце этого возрастного периода формируется синтезирующее восприятие (также при соответствующем обучении).

Внимание. Серьезный прогресс в развитии внимания достигается в младшем школьном возрасте; без достаточной тренировки внимания невозможно учиться. В этом возрасте проявляется способность произвольно направлять внимание на неинтересные вещи, хотя непроизвольное внимание все еще доминирует, а внешние впечатления являются сильным отвлекающим фактором, особенно при концентрации на трудном материале. В этот период внимание характеризуется небольшим объемом и стабильностью (до 10-20 минут, и до 40-45 и 45-50 минут для подростков и старшеклассников, соответственно). Кроме того, в младшем школьном возрасте трудно произвольно переключать внимание и распределять его соответствующим образом.

Воображение. Репродуктивное воображение. Два этапа: 1) картинки бедны деталями, разрежены, статичны, они не отображают изменения и действия объектов, их отношения. Построение таких изображений требует подробного словесного описания. 2) Увеличение количества признаков, воображение становится более полным и конкретным, появляются промежуточные признаки.

Развивается способность определять представление неявных состояний объектов, способность понимать условности. Стремление конкретизировать условия возникновения конструкции каких-либо объектов является важнейшим психологическим условием развития творческого (продуктивного) воображения у младших школьников.

Существует понимание промежуточных функций. Воображение становится творческим, более реалистичным, начинает подчиняться логическим законам. Младший школьник опирается на нормы социального пространства.

Память. Дальнейшее развитие памяти в период младшего школьного возраста (с 7 до 11 лет) идет по линии произвольности и осмысленности. Обладая высокой способностью к непроизвольному эмоциональному запоминанию в игре (характерной также для дошкольного возраста), дети младшего школьного возраста уже могут избирательно запоминать неинтересный, но необходимый материал, и с каждым годом эта добровольная память улучшается. В этот период развивается и семантическая память, которая, безусловно, сосуществует с механической памятью, но позволяет овладеть широким спектром мнемонических приемов, рационализирующих запоминание.

Адрес. После 5 лет слово приобретает обобщенное значение, а с 7-8 лет оно становится доминирующим среди других стимулов. К 10 годам межполушарные отношения устанавливаются при обработке речевых сигналов. В этом возрасте языковая функция еще не может быть передана от левого полушария к правому, и до 10 лет функция правого полушария, связанная с пространственной ориентацией (и восприятием этого действия), также постепенно стабилизируется после 6 лет у мальчиков и после 13 лет у мальчиков».

Отражение. В связи с развитием языка, мышление также развивается от наглядно-действенного к вербальному, причем наглядно-образное мышление (или репрезентативный интеллект по Ж. Пиаже) преобладает в дошкольном периоде. Происходит интенсивное развитие от неразвитого интеллекта до очень высокого интеллекта (качественный скачок). В возрасте 5-6 лет проявляется способность к логическому мышлению в контексте понимания фактов, преобладают конкретные операции, способность думать о несуществующих вещах отсутствует. В возрасте 6-7 лет проявляется склонность и способность к обобщению и установлению связей между явлениями.

Основным новообразованием младшего школьного возраста Д.Б. Эльконин считает абстрактное словесно-логическое и инференциальное мышление. Его появление перестраивает другие когнитивные процессы. Память становится мышлением, а восприятие — рассуждением.

В этот период у ребенка развивается понятийное (или теоретическое) мышление, он приобретает новые знания, навыки, умения, на основе которых у него формируется чувство компетентности.

В возрасте 7 лет самооценка у большинства детей более адекватна, чем в раннем возрасте, когда ребенок склонен иметь эмоционально завышенную самооценку. Адекватный образ себя формируется у ребенка благодаря правильному сочетанию знаний, полученных из собственного опыта и из общения со взрослыми и сверстниками. К концу дошкольного возраста происходит идентификация пола, формирование соответствующего стиля поведения, дифференциация эмоционального самосознания (т.е. осознание собственных переживаний) и восприятие себя во времени («когда я был маленьким…», «когда я вырасту…»).

Совместная деятельность повышает интеллектуальную активность детей и, как следствие, улучшается усвоение материала и саморегуляция. Появляется рефлексия, т.е. осознание собственных действий.

Развитие личности младших школьников

В младшем школьном возрасте ребенок переживает кризис в возрасте 7 лет, когда ему приходится корректировать свое поведение в контексте новой ситуации школьной жизни. Если кризис 3 лет связан с осознанием своего «Я» в мире, то кризис 7 лет связан с осознанием своего «Я» в обществе, с рождением социального «Я» ребенка. Эмоциональная сфера в этом возрасте вовлечена в удовлетворение потребностей, что связано с развитием специфических мотивов. Это мотивация успеха в учебе, мотивация престижа, мотивация избегания неудач и компенсаторная мотивация. В возрасте 10-12 лет ведущее значение приобретают высшие эмоции, формирование которых завершается только в возрасте 20-22 лет, то есть в то время, когда завершается формирование высших отделов нервной системы.

Происходит активное формирование личности. Закладываются основы многих душевных качеств. На основе подражания взрослому формируется характер. Маленький школьник импульсивен, и только в третьем классе сдержанность проявляется как черта характера.

Качества: безграничная уверенность, послушание, высокая чувствительность и наивно-игривое отношение к миру.

Самосознание. В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он является своего рода индивидуальностью, вполне подверженной социальным влияниям. Он знает, что обязан учиться и меняться в процессе обучения, приобретая коллективные знаки (язык, цифры, оценки и т.д.), коллективные понятия, знания и идеи, существующие в обществе. В то же время он/она знает, что отличается от других, ощущает свою уникальность, свое «Я» и стремится к самоутверждению среди взрослых и сверстников.

Происходит усвоение моральных норм и правил. Младшим школьникам демонстрируется очень широкий спектр правил поведения, которых они должны придерживаться в отношениях с учителем и взрослыми в различных ситуациях, при общении со сверстниками, при нахождении в общественных местах и на улице. Сформировавшись у ребенка в этом возрасте, такие нравственные качества становятся внутренней и органичной частью личности.

Самооценка недостаточна и зависит от результатов учебной деятельности и отношения к нему учителя. Самооценка включает в себя когнитивный компонент (знание о себе) и эмоциональный компонент (отношение к себе). Таким образом, оценка учебной деятельности перестраивает мотивационно-потребностную сферу младшего школьника, эмоционально-ценностное отношение к себе, т.е. источник возникновения адекватных и неадекватных самооценок.

Более того, самооценка учебной деятельности зависит от самооценки других видов деятельности; самооценка может доминировать как доминирующий мотив деятельности и поведения человека.

Эмоциональная сфера. С того момента, как ребенок поступает в школу, на его эмоциональное развитие в большей степени влияет опыт, полученный им вне дома.

Младшие школьники более уравновешены, и количество импульсивных реакций уменьшается. Веселое, бодрое, жизнерадостное настроение — это норма. Они уже умеют управлять своим настроением, а иногда даже маскировать его. Негативные эмоции выражаются более осторожно, повышается сдержанность и осознанность в проявлении эмоций, увеличивается стабильность эмоциональных состояний и способность контролировать себя.

Страхи ребенка отражают восприятие внешнего мира, рамки которого сейчас расширяются. На смену необъяснимым и надуманным страхам предыдущих лет приходят другие, более осознанные страхи: уроков, потрясений, природных явлений, отношений со сверстниками. Время от времени у детей школьного возраста возникает отвращение к посещению школы. Симптомы (головные боли, желудочные спазмы, рвота, головокружение) являются общими. Это не заблуждение, и в таких случаях важно как можно скорее выяснить причину. Это может быть страх неудачи, страх критики со стороны учителей, страх быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях поможет доброжелательный и настойчивый интерес родителей к посещению ребенком школы.

В системе межличностных отношений формируются самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия, эмпатия, чувства гнева, стыда и обиды. Формируются амбивалентные переживания — стремление соответствовать ожиданиям.

Мотивационная сфера. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, к школе, окрашивая его положительно или отрицательно. Например, если ребенок учится избегать наказания от авторитарных, требовательных родителей, то учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена отрицательными эмоциями, страхом. Напротив, обучение ради обучения делает его легким, радостным, увлекательным — «обучение с энтузиазмом».

А.Н. Леонтьев различал осознаваемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные мотивы. Все они присутствуют в деятельности старшеклассника. Однако необходимо различать мотивы, которые порождаются самой учебной деятельностью и относятся непосредственно к содержанию и процессу обучения, и мотивы, которые являются внешними по отношению к учебной деятельности (широкие социальные или узколичностные мотивы ребенка). Выяснилось, что в младшем школьном возрасте мотивы, связанные с собственно учебной деятельностью, еще не являются ведущими. В них доминируют 3 группы мотивов:

широкий социальный,
узколичностный,
и учебно-познавательные мотивы.

Общие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развиваться) и самоопределения (продолжать учиться или работать после школы, выбрать профессию). Тот факт, что ребенок осознает социальную значимость обучения, создает личную готовность к школе и позитивные ожидания от школы как результат социальной установки. Эти мотивы кажутся самоочевидными и связаны с далекими, отсроченными целями. Им сопутствуют мотивы долга и ответственности, которые изначально не воспринимаются детьми, но принимают форму добросовестного выполнения обязанностей учителя и стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы не являются врожденными у всех детей, что связано с 1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и 2) некритичным отношением к себе и часто завышенной самооценкой.

Узколичностные мотивы выражаются в желании получить хорошую оценку любой ценой, получить похвалу от учителя или родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы чувства благополучия) или в желании выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (мотивы престижа).

Учебно-познавательные мотивы непосредственно заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом обучения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе обучения, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательных потребностей, с которыми ребенок приходит в школу, а также от уровня содержания и организации учебного процесса.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом обучения, лежит познавательная потребность. Она возникает из ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, которая присутствует у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности у разных детей происходит по-разному: у одних она сильно развита и имеет «теоретическую» направленность, у других она более ориентирована на практику, у третьих развита очень слабо.

Примерно в возрасте 10 лет мотивация общения сильно меняется в сторону взрослых и сверстников. Общение начинает носить гомосоциальный характер.

В целом, мотивационный мир в младшем школьном возрасте постепенно переходит от аморфной одноуровневой мотивационной системы к иерархической структуре мотивационной системы.

Отношения со взрослыми. Они дифференцированы по отношению к учителю и родителям. Учитель — самая важная и авторитетная фигура. Доверие и влечение к учителю не зависят от характеристик самого учителя. В конце 2-го класса — начале 3-го класса значимость фигуры учителя снижается.

Внутрисемейные отношения становятся полностью подчинены школьной жизни. Содержание общения с родителями определяется школьным предметом. Снижается эмоциональная зависимость ребенка от родителей. Но контроль со стороны родителей все же имеет свое воспитательное значение. Реакция родителей важна для ребенка. А родители, оценивая результаты работы ребенка, формируют у него чувство способностей.

Отношения со сверстниками. Начиная с шести лет, дети проводят все больше времени со сверстниками, и почти всегда со сверстниками одного пола. Популярные дети, как правило, хорошо вписываются в коллектив, чувствуют себя комфортно среди сверстников и склонны к сотрудничеству.

Интерес к сверстникам особенно ярко выражен во 2-3 классах и всегда является «зеркальным отражением» оценок учителя.

Форма отношений со сверстниками — дружеская и товарищеская. Формируются первые дружеские отношения. Отношения ситуативны и обычно территориальны.

Концепция социальной адаптации

Понятие «адаптация» также может иметь разное значение в зависимости от того, рассматриваются ли в конкретном исследовании ее биологические или социальные аспекты.

Адаптация (от лат. adaptatio — приспособление) — это приспособление самоорганизующейся системы к изменяющимся условиям окружающей среды.

Социальная адаптация (от лат. adapto — приспосабливать и socialis — общественный) — 1) непрерывный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса.

С.С. Степанов предлагает несколько иную интерпретацию этой концепции. Социальная адаптация — активное приспособление к социальной среде путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и моделей поведения, принятых в обществе.

Понятие «социальная адаптация» в нашей стране стало широко использоваться с середины 60-х годов прошлого века, но при этом само это понятие разными авторами понималось по-разному. Н. Никитина трактует социальную адаптацию как «интеграцию человека в существующую систему социальных отношений». На наш взгляд, данное определение не учитывает специфику социального взаимодействия, в котором обе стороны (социальная среда и личность) взаимно активны. Так, по мнению Ж. Пиаже, процесс социальной адаптации выступает как «единство процессов аккомодации (присвоения правил среды, «ассимиляции» к ней) и ассимиляции («уподобления» себе, преобразования среды), то есть как двусторонний процесс и результат противодействующей активности субъекта и социальной среды»..

И.А. Милославова также отмечает объективно-субъективный характер адаптации (приспособления и адаптации) и указывает, что через социальную адаптацию «человек усваивает необходимые для жизни нормы и стереотипы, с помощью которых он активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни». По мнению Т.Н. Вершининой, если «социальная среда активна по отношению к субъекту, то в адаптации преобладает адаптация; если во взаимодействии доминирует субъект, то адаптация активна». С.Д. Артемов определяет социальную адаптацию как «процесс приспособления личности к существующим социальным отношениям, нормам, образцам, традициям общества, в котором живет и действует человек».

По мнению М.Р. Битяновой, адаптация — это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию. Следовательно, адаптированный ребенок — это ребенок, который может полностью раскрыть свой личностный, физический, интеллектуальный и другой потенциал в новой образовательной среде.

Для понимания сути процесса адаптации важен вопрос соотношения понятий социальной адаптации и социализации.

По мнению И.С. Кона, социализация — это процесс усвоения социального опыта, определенной системы знаний, норм, ценностей, которые позволяют индивиду функционировать в качестве полноценного члена общества.

«Социальная адаптация является необходимым условием для оптимальной социализации человека. Она позволяет человеку не только проявлять себя, свое отношение к людям, деятельности, быть активным участником социальных процессов и явлений, но и тем самым обеспечивать свое естественное социальное самосовершенствование.»

Природа сформировала предрасположенность человека к социальной адаптации и процессам преобразования в различных средах. Такие способности у каждого человека свои, и они значительны. Благодаря им люди успешно адаптируются к окружающей среде, даже к крайне сложным и неблагоприятным условиям.

Показателями успешной социальной адаптации индивида являются его удовлетворенность этой средой, активность самовыражения и приобретение соответствующего опыта.

Особое значение имеет социальная адаптация ребенка — процесс и результат приспособления индивидуальных способностей и состояния ребенка к окружающему миру, приспособление к изменившейся среде, новым условиям жизни, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установление соответствия поведения принятым в них нормам и правилам.

Например, Л.В. Мардахаев рассматривает адаптацию как «процесс, проявление и результат». Адаптация как процесс представляет собой естественное развитие приспособительных способностей человека в различных средовых условиях его жизнедеятельности или в определенных условиях (например, класс, группа, производство, отдых и т.д.). Она позволяет человеку обеспечить свою естественную самореализацию. Например, для ребенка это социализация в наиболее благоприятной для него среде или условиях. Это может быть семья, детский сад, школа.

Адаптация как проявление характеризует типичное поведение, отношение и деятельность человека в среде, как отражение его приспособления (приятного самовосприятия) к (в) ней. По проявлениям человека можно судить о степени его адаптации к определенным условиям среды в определенный период времени.

Практика свидетельствует, что учитель далеко не всегда способен распознать нетипичное поведение ребенка в окружающей среде (в семье, школе, на улице, при взаимодействии со сверстниками). Чтобы сделать это вовремя, необходимо хорошо знать ребенка, особенности его поведения в различных условиях. Способность видеть нетипичные выражения ребенка позволяет учителю реагировать на его дискомфорт. Этот факт требует от преподавателя тщательного изучения причины такого состояния студента и помощи ему в преодолении возникших противоречий, трудностей.

Адаптация как результат — это показатель того, насколько ребенок приспособлен к среде жизнедеятельности и данным условиям, и насколько его поведение, установки и результаты деятельности соответствуют возрасту, социальным нормам и правилам, принятым в данном обществе. По отношению к ребенку это показатель его социального развития и воспитания, степень соответствия или несоответствия основной группе сверстников. Другими словами, это оценка соответствия (несоответствия) социального развития ребенка его возрасту. В первом случае его поведение, его отношения с детьми и взрослыми, его достижения в учебе и игре естественны и не отличаются от других. Они являются результатом его социализации и воспитания. Такая оценка может быть проведена в школьных и домашних условиях.

Заключение

Наличие большого количества научно-практических работ по проблеме адаптации к школе свидетельствует о ее актуальности, но в то же время специфика социально-психологической адаптации первоклассников к школе раскрыта не полностью. Это связано с возрастными особенностями детей, поступающих в школу, многообразием факторов, влияющих на процесс адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в группе сверстников, недостаточной подготовленностью учителей начальной школы к выбору содержания и личностно-ориентированных методов и технологий в условиях диверсифицированного образования.

В настоящее время в образовательных учреждениях не в полной мере реализуются условия, повышающие уровень адаптации первоклассников к школе. Формализованный подход к ученику по-прежнему преобладает, требуя, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него.

Можно выделить следующие признаки адаптации ребенка к школе:

Первое — это удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится учиться в школе, он не чувствует себя неуверенно, и у него нет страхов.

Второй признак — насколько легко ребенок справляется с программой. Если школа обычная и учебная программа традиционная, а у ребенка есть трудности в обучении, вам следует поддержать его в трудную минуту, не критиковать слишком сильно за медлительность и не сравнивать с другими детьми. Все дети разные.

Следующий признак успешной адаптации — это степень самостоятельности ребенка при выполнении учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого только после того, как он попробует выполнить задание самостоятельно. Часто родители слишком усердно «помогают» ребенку, что иногда вызывает обратный эффект. Ученик привыкает готовить уроки вместе и не хочет делать это один. Здесь лучше сразу обозначить границы вашей помощи и постепенно уменьшать ее.

Но самым важным признаком того, что ребенок полностью привык к школьной среде, является его удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и учителем. В этот период первоклассник активно социализируется, ищет свое место в детской среде, учится сотрудничать с другими детьми и принимает помощь в обращении с ними.

Таким образом, решение проблемы успешной адаптации ребенка во многом определяется характером взаимодействия школы и семьи.

В то же время практика показывает, что учитель способен лишь констатировать факт нарушенного процесса адаптации, но в большинстве случаев он не может правильно определить его истинные причины, если ограничен в своих оценках границами традиционной педагогической компетентности. И хотя в связи с этим и у учителя, и у дезадаптированного ребенка возникает множество серьезных проблем, обусловленных в основном неадекватными педагогическими воздействиями и формирующимся на их основе чувством взаимной неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли правомерно обвинять учителя в такой диагностической некомпетентности. Природа школьной адаптации может быть представлена множеством факторов, поэтому необходимо глубокое изучение ее причин и механизмов с точки зрения психологии.

Как правило, под нарушением процесса школьной адаптации понимается совокупность признаков, указывающих на несоответствие социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям школьной учебной ситуации, с которой по разным причинам трудно или, в крайнем случае, невозможно справиться. В настоящее время, по данным разных авторов, такие трудности испытывают 15-40% учащихся первых классов общеобразовательных школ, и есть тенденция к дальнейшему увеличению их числа. Учитывая такой масштаб, а также наиболее вероятные негативные последствия этого явления, выражающиеся в формировании устойчивых видов социальной и психологической дезадаптации, нарушений поведения, вплоть до клинической и криминальной тяжести, проблему школьной адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующей не столько углубленного изучения, сколько срочного поиска продуктивного решения.

В качестве общего направления работы с первоклассниками на этапе адаптации к школе должно быть развитие правильной самооценки и уровня стремления, уверенности в своих силах, мотивации к успеху и постоянное создание ситуации успеха в учебном процессе, стимулирование повышения эмоциональной вовлеченности родителей в жизнь ребенка. Успех в учебе — единственный источник внутренней силы ребенка, от которого исходит энергия для преодоления трудностей и желание учиться.

Список литературы

Адаптация детей в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка : сборник методических материалов для администраторов, учителей и школьных психологов / М.Р. Битянова — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.
алейникова Т.В. Возрастная психофизиология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Т.В. Алейникова. — Ростов-на-Дону: Объединенный научно-исследовательский институт валеологии, Российский государственный университет, 2002.
Александровская, Е.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе / Е.М. Александровская. — М., 1988. — 153с.
Андрющенко, Т.Я. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения / Андрющенко Т.Я., Карабекова Н.В. // Вопросы психологии. — 1993, №1.
Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. — М., 1990. — 180с.
Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А. Балл // Вопросы психологии. — 1989, №1.
Батуев, А.С. Высшая нервная деятельность / Батуев А.С. — М.: Высшая школа, 1991.
Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь / М. М. Безруких. — М.: Эксмо, 2009 г. — 464 с.
Божович, Л.М. Идентичность и ее формирование в детстве / Л.М. Божович. — М., 1968. — 267с.
Вершинина, Т.И. Производственная перестройка рабочих / Т.И. Вершинина. — Новосибирск, 1979 г. — 354с.
возрастные навыки усвоения знаний / под редакцией Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. — М., 1966.
Воликова Т.В. Учитель и семья / Воликова Т.В.. — Москва, 1987.
Волочков, А.А. Субъект деятельности и развитие индивидуальности подростка (теория, практика, диагностика) / А.А. Волочков. — Пермь: Издательство ПОИПКРО. — 2002. — 262с.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т. 5 / Л.С. Выготский — М.: Педагогика, 1983 г. — 251 с.
Давыдов, В. В. Умственное развитие в средней школе / В. В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. — М., 1979.
данилова Н.Н. Психофизиология / Данилова Н.Н.. — М.: Аспект Пресс, 1998.
Детская психология. Руководящие принципы. Составлено Р.П. Ефимкиной. — Новосибирск: Научно-педагогический центр психологии Новосибирского государственного университета, 1995.
диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. — М. — 1987.
Дорожевец, Т.В. Исследование школьной дезадаптации / Т.В. Дорожевец. Витебск, 1995. 182с.
Зимняя И.А. Психология образования : учебник для вузов / Зимняя И.А. — Издание второе, переработанное. — М.: Логос, 2004.
Ибрагимова В.Н. Работа учителя с родителями учащихся 1 класса / Ибрагимова В.Н. / Начальная школа. — 1988. — №10.
Ключникова, Г.А. Методы изучения самооценки школьников / Г.А. Ключникова // Вопросы психологии. — 1984. — № 1.