Диагностика обученности школьников. Проблемы школьной оценки

Оглавление:

Предмет: Педагогика

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Педагогическая диагностика так же стара, как и вся педагогическая деятельность. Те, кто преподавал систематически, всегда пытались определить результаты своих усилий. Для этого на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности использовались методы, которые по нашим современным меркам являются донаучными. Только в последние два столетия все чаще используются научно контролируемые методы.

Термин «педагогическая диагностика» был предложен в 1968 году К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в контексте научного проекта. Педагогическая диагностика самостоятельна по своим задачам, целям и областям применения. Она позаимствовала свои методы и во многом образ мышления у психологической диагностики.

Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, чем установленной научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения научного диагноза. Проводится различие между диагностикой обучения, т.е. влияния достигнутых результатов, и диагностикой успешности обучения.

Диагностика имеет более широкий и глубокий смысл, чем традиционное тестирование знаний и навыков учащихся. Он просто констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностика рассматривает результаты с точки зрения путей, средств их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностика включает в себя контроль, проверку, оценку, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика должна, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения, в-третьих, руководствуясь установленными критериями, минимизировать ошибки при переводе студентов из одной группы в другую, направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Диагностика, направленная на улучшение образовательного процесса, должна преследовать следующие цели:

История развития педагогической диагностики

Современная доказательная дидактика обречена на провал, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики.

Этот инструментарий разрабатывался на протяжении последних ста лет. Предшественником школьных тестов успеваемости была «Шкальная книга» англичанина Джорджа Фишера, опубликованная примерно в 1864 году. В 1894 году американец Дж. М. Райс исследовал эффективность дидактических методов с помощью своих таблиц орфографических тестов.

Диагностическая деятельность, направленная на определение способностей, в гораздо большей степени зависит от соответствующих социальных структур и требований. Самым ранним примером диагностики личных качеств для получения должности, приводимым в литературе, являются экзамены на государственную службу в Китае, которые проводились более чем за 1000 лет до нашей эры. Большинство европейских стран ввели экзамены на государственную службу между 1790 и 1870 годами. Социально значимым последствием введения экзаменов стало предоставление равных возможностей.

В Средние века табель, как необходимый документ для получения стипендии, выполнял совсем другие функции. Он выдавался только нуждающимся студентам в качестве сертификата для получения стипендий или аналогичных пособий и содержал больше информации о посещаемости и поведении, чем об успеваемости. С переходом к классовой системе примерно в середине XIX века и введением в 1920 году всеобщей четырехлетней начальной школы, в которой при переводе в среднюю школу учитывались школьные отчеты, демонстрирующие успеваемость, способности и интерес, табель приобрел чрезвычайную важность, достигнув кульминации в практике отбора учащихся на ограниченное число мест. Отметка, которая была достаточным критерием для очень осторожных оценок, стала доминирующим средством измерения успеваемости, хотя она давала слишком мало информации для улучшения обучения.

Международные конференции в конце 1920-х и начале 1930-х годов дали толчок критическому анализу практики оценки, отраженному в работах британских, американских и немецких ученых (Хартог, Родс, Кандель, Бубертаг).

После войны в течение первых полутора десятилетий в теории и практике педагогической диагностики мало что изменилось, за исключением появления индивидуальных тестов, которые спонсировались военной администрацией США, но, тем не менее, не нашли широкого применения. Только с появлением тестов, определяющих уровень физического и умственного развития ребенка, необходимый для поступления в школу (к 1960 году было проведено девять групповых тестов), последовало их более широкое внедрение.

Диагностическая деятельность

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. Не столь важно обсуждать некоторые базовые вопросы о том, как собиралась диагностическая информация: с помощью соответствующих инструментов (классная работа, тесты, опросники и т.д.) или без них (например, путем простого наблюдения).

В диагностической деятельности можно выделить, прежде всего, следующие аспекты:

сравнение,
анализ,
предсказание,
интерпретация,
сообщение результатов диагностической деятельности учащимся,
контроль влияния различных методов диагностики на учащихся.

В педагогической диагностике также важно определить качество результатов измерения. Для оценки качества измерений были разработаны соответствующие критерии. Наиболее важными из них являются:

Объективность,
Надежность,
Валидность.

Основными принципами диагностики и контроля обученности (результативности обучения) студентов являются объективность, последовательность, ясность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), в диагностических процедурах, в равном, доброжелательном отношении учителя ко всем ученикам, в точности, в адекватности установленных критериев оценки знаний и умений. Практически объективность диагностики означает, что оценки одинаковы, независимо от методов и средств контроля и учителей, проводящих диагностику.

Требование принципа систематичности заключается в необходимости диагностического контроля на всех этапах дидактического процесса — от первого восприятия знаний до их практического применения. Принцип системности заключается также в том, что все ученики проходят регулярную диагностику с первого до последнего дня пребывания в учебном заведении. Наблюдение за школой должно проводиться с такой частотой, чтобы надежно проверить все важные вещи, которые учащиеся должны знать и уметь делать. Принцип систематичности требует комплексного подхода к диагностике, использования различных форм, методов и средств контроля, тестирования, оценки в тесной взаимосвязи и единстве, подчиненных одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностики.

Принцип наглядности заключается, прежде всего, в открытой проверке всех учеников по одним и тем же критериям. Оценка каждого ученика, созданная в процессе диагностики, носит визуальный, сравнительный характер. Принцип публичности также требует раскрытия и обоснования оценок. Оценка — это мерило, по которому студенты измеряют стандарты требований к ним, а также объективность преподавателя. Необходимым условием реализации принципа является также раскрытие результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ с участием заинтересованных лиц, разработка перспективных планов по устранению пробелов.

Система диагностики, мониторинга, анализа и оценки результатов исследования

Диагностика, контроль, анализ и оценка знаний и навыков учащихся должны проводиться в логическом порядке их усвоения.

Первым звеном в системе проверки должно быть предварительное определение уровня знаний учащихся. Обычно он проводится в начале учебного года для определения знания учащимся основных (ключевых) элементов курса предыдущего учебного года. Предварительное тестирование сочетается с так называемым компенсационным обучением, которое направлено на устранение пробелов в знаниях и навыках. Этот тест возможен и полезен не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела.

Второе звено проверки знаний — это текущий контроль в процессе освоения каждой изученной темы. Хотя он проводится от урока к уроку, он дает возможность диагностировать усвоение только некоторых элементов учебной программы. Основная функция текущего теста — образовательная. Методы и формы таких тестов могут быть различными и зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки участника, уровень и цели обучения и конкретные условия.

Третье звено обзора знаний, навыков — повторный обзор, который, как и текущий, должен быть тематическим. Параллельно с изучением нового материала студенты повторяют ранее изученный материал. Повторные тесты способствуют закреплению знаний, но не дают возможности охарактеризовать динамику учебной работы, диагностировать прочность усвоения. Такое тестирование дает правильный эффект только при его сочетании с другими видами и методами диагностики.

Четвертое звено системы — периодическая проверка знаний, умений и навыков студентов по целому разделу или значимой теме курса. Цель данного экзамена — диагностика качества усвоения студентами взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучаемого в разных частях курса.

Пятое звено системы — это итоговая проверка и учет знаний, умений и навыков студентов, приобретенных на всех этапах дидактического процесса. Это, прежде всего, диагностика уровня (качества) фактического обучения и его соответствия поставленной на данном этапе цели.

Особой формой является комплексный экзамен. Он используется для диагностики способности студентов применять знания и навыки, полученные при изучении различных предметов, для решения практических задач. Основная функция интегрированного экзамена — диагностика качества реализации междисциплинарных связей. Практическим критерием интегрированного экзамена в основном является способность учащихся объяснять явления, процессы, события на основе совокупности информации, полученной из всех изученных предметов.

Поскольку эффективность обучения может быть точно представлена только условиями выполнения, необходимо, чтобы диагностика навыков обучения была интегрирована с диагностикой способностей к обучению.

Способность к обучению — это способность учащегося овладеть определенным учебным материалом. Основными компонентами концепции обучаемости являются следующие:

потенциальные способности обучающегося;
фонд эффективных знаний (тезаурус);
обобщаемость мышления;
скорость продвижения обучения (усвоения знаний).

Потенциальные способности как фактор включают индивидуальные характеристики обучающегося. К ним относятся восприимчивость, готовность к умственной работе, способность к обучению, успешность познавательной деятельности и т.д. Наиболее важными являются сформированность умственных действий, широта знаний, общая эрудиция обучающихся, их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений, навыков и т.д.

Обобщение мышления — еще один определяющий комплексный фактор, отвечающий за качество когнитивного процесса. Такие качества мышления, как сила, гибкость, независимость, экономичность и другие, в значительной степени определяют способности и преимущества каждого человека в обучении.

Факторный показатель логично рассматривать как продолжение предыдущего, поскольку все преимущества человека с более высокой обучаемостью над человеком с меньшей выраженностью этой характеристики практически сводятся к разнице в скорости приобретения знаний, навыков, прогресса в обучении и роста результатов. На скорость влияют потенциальные способности учащихся, запас их эффективных знаний, навыков и особенностей мышления. Поэтому скорость является определяющей характеристикой обучения. Чтобы увеличить скорость и уменьшить затраты времени, в конечном счете, все сбережения в обучении.

История использования диагностического тестирования

Из всех существующих на сегодняшний день методов диагностики тестирование считается наиболее перспективным.

Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет долгую историю. Признанный авторитет в области образовательного тестирования Э. Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестов в американских школах:

Период поиска (1900-1915) . На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А. Бине. Разработаны и апробированы тесты интеллекта, позволяющие определить коэффициент умственного развития.

Последующие пятнадцать лет были годами «шума» в развитии школьных тестов, которые привели к окончательному пониманию их роли и места, их возможностей и ограничений. Тесты были разработаны и использованы О. Стоуном для арифметики, Б. Зекингемом — для проверки орфографии, а Э. Торндайком — для диагностики большинства школьных предметов. Т. Келли разработал метод измерения интересов и склонностей учащихся (при изучении алгебры), а С. Спирмен предложил общую основу для использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

С 1931 года начинается современный этап разработки школьных тестов. Поиск специалистов направлен на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, создание новых, более совершенных средств представления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации.

Что касается России, то педагогика, сложившаяся здесь в первые годы века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля. Однако после знаменитого постановления ЦК ВКП(б) «О педагогических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были отменены не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 1970-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстают от зарубежных стран.

В школах развитых стран введение и совершенствование тестов происходило быстрыми темпами. Широко использовались диагностические школьные тесты достижений, которые предполагают ту или иную форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написание очень короткого ответа (заполнение пробелов), сложение букв, цифр, слов, формулы деления и т.д.

С помощью этих простых заданий можно накопить обширный статистический материал, подвергнуть его математической обработке с целью получения объективных высказываний в контексте задач, предъявляемых тестовому контролю. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам и распространяются на компьютерных дисках.

Слово «тест» имеет английское происхождение и на языке оригинала означает «испытание», «контроль». Учебный тест — это набор заданий, направленных на определение степени усвоения определенных аспектов (частей) учебного материала. Правильно разработанные обучающие тесты должны отвечать ряду требований. Они должны быть:

относительно краткосрочный, т.е. не требующий много времени;
однозначность, т.е. они не должны допускать произвольной интерпретации элементов теста;
правильные, т.е. исключающие возможность формулирования многозначных ответов;
относительно короткие, т.е. требуют лаконичных ответов;
информативным, т.е. таким, чтобы можно было соотнести количественное значение выполнения теста с порядковой или интервальной шкалой;
удобный, т.е. пригодный для быстрой математической обработки результатов;
стандартизированный, т.е. пригодный для широкого практического использования, т.е. для измерения уровня обученности более широкого круга учащихся, освоивших один и тот же круг знаний на одном и том же образовательном уровне.

Тесты проводятся как с отдельными людьми, так и в группах. В педагогике преобладают групповые тесты, проводимые в школьных классах, поскольку они наиболее экономичны для учителя. Использование индивидуальных тестов (за исключением тестов интеллекта, проводимых учителем-консультантом) рекомендуется только в тех случаях, когда изучаемое поведение, такое как чтение вслух, произношение и т.д., не может быть измерено в условиях группового тестирования.

Учебные тесты, или, как их еще называют, школьные тесты, являются лишь одним из видов психологических и образовательных тестов для диагностики различных аспектов развития личности и образования.

При разработке тестов важно, насколько они соответствуют намеченным целям обучения, воспитания и развития участников. Наиболее важными критериями диагностических обучающих тестов являются:

эффективность (обоснованность, наглядность),
надежность (вероятность, правильность),
дифференциация (дискриминируемость).

Содержательная валидность теста тесно связана с требованием полноты, объема теста, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений, навыков. Испытатель должен тщательно изучить все разделы учебной программы и учебной книги, точно знать цель и конкретные задачи обучения. Только тогда он сможет создать тесты, которые будут эффективны для определенной категории обучаемых. Ясная и четкая формулировка вопросов в рамках освоенных знаний — непременное условие эффективности теста. Если тест выходит за рамки освоенного содержания или не достигает этих границ, превышает прогнозируемый уровень обучения, он не будет эффективным для учеников, которым он адресован. Валидность теста определяется статистическими методами.

Степень надежности характеризуется стабильностью, долговечностью показателей при повторных измерениях с помощью одного и того же теста или его эквивалентного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запланированных результатов (правильность значений).

При грамотно разработанных и проверенных учебных тестах можно достичь коэффициента надежности 0,9. Было установлено, что надежность возрастает по мере увеличения количества тестовых элементов.

Также было установлено, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие пунктов теста, тем ниже надежность теста.

Надежность обучающих тестов во многом зависит от сложности их проведения. Степень сложности определяется соотношением правильных и неправильных ответов на вопросы теста. Включение в тест таких пунктов, на которые все студенты отвечают правильно или, наоборот, неправильно, резко снижает общую надежность теста. Наибольшую практическую ценность имеют вопросы, на которые правильно отвечают 45-80% студентов.

Свойство дифференцируемости связано с использованием таких тестов, где необходимо выбрать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Например, если все студенты находят правильный ответ в одном вопросе и не находят в другом, то это сигнал об улучшении всего теста. Его следует дифференцировать и сделать различимым.

В дополнение к рассмотренным выше критериям используется также показатель эффективности теста. Тест, который дает большее количество ответов в единицу времени при прочих равных условиях, считается более эффективным.

Заключение

Традиционные методы оценки, существующие в системе образования, должны систематически дополняться объективными методами. Методы педагогической диагностики требуют научного обоснования. Поэтому, с одной стороны, образовательная диагностика не должна сводиться к простому тестированию; с другой стороны, значительное улучшение нашей практики оценивания не может быть достигнуто без осмысленного использования осмысленных тестов.

Обучающие тесты используются на всех этапах дидактического процесса. Они используются для предварительного, текущего, тематического и итогового контроля знаний, умений, навыков, успеваемости и учебных достижений.

Не все необходимые признаки ассимиляции можно определить с помощью тестов. Такие показатели, как способность конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно и логично излагать свои мысли и некоторые другие особенности знаний, навыков и умений не могут быть диагностированы с помощью тестов. Это означает, что тестирование обязательно должно сочетаться с другими формами и методами проверки.

Список литературы

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 271с.
Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991 г. — 240с.
камни Э. Психопедагогика. — М., 1984. — 238с.
Подласый И.П. Новый курс: учебник для студентов педагогических колледжей: В 2-х томах — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999 г. — 576с.
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических колледжей и педагогических училищ / под ред. П. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998 г. — 640с.
В.А. Хлебников, Т.Г. Михалева. Централизованная экспертиза в России: необходимость, возможность, проблемы. — Школьные технологии, № 1-2, 1999, стр. 213 — 219.