Технологии реализации триз в педагогическом процессе доу - Педагогические технологии, повышающие эффективность обучения

Оглавление:

Исследователи дидактики (М.В. Кларин, В.П. Беспалько и др.) показали, что педагогическая технология является относительно новым понятием для российской системы образования. Он возник в 1950 году в зарубежных школьных системах как результат стремления учителей как можно подробнее описать все, что можно определить.

Понятие педагогической технологии включает в себя: — Концептуальная основа;

Содержательная часть преподавания (цели обучения и содержание учебного материала);
технологическая часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности, методы и формы работы учителя; диагностика).

При этом, по мнению Г. К. Селевко, любая педагогическая технология должна отвечать некоторым основным методологическим требованиям (технологическим критериям).

Концептуальность означает опираться на определенную научную концепцию, которая включает философские, психологические, дидактические и социально-педагогические обоснования для достижения целей образования.

Системность предполагает наличие всех признаков системы: логика процесса, взаимосвязь всех частей, целостность.

Управляемость позволяет осуществлять диагностическое целеполагание, планирование, проектирование процесса обучения, пошаговую диагностику, варьирование средств и методов коррекции результатов.

Эффективность подразумевает экономичность, гарантию достижения определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других учебных заведениях того же типа, другими субъектами.

В дошкольной педагогике примером такой педагогической технологии является деятельностная технология, описанная в программе Н.М.Крыловой и В.Т.Ивановой «Детский сад — дом радости». Его цель — развить в каждом дошкольнике его индивидуальность и социальную ориентацию. Н.М. Крылова отмечает, что методология образовательной и воспитательной работы понимается ими как педагогическая система, включающая в себя во взаимосвязи все компоненты: Цель, программа, инструменты, методы, формы, условия, результаты. Кроме того, как педагогическая технология, она включает в себя систему методических действий по реализации воспитательно-образовательного процесса (планы-сценарии деятельности педагога для каждой возрастной группы), спланированную на весь учебный год и представленную в подробном описании, что позволяет многократно воспроизводить ее разными педагогами в разных условиях образовательного пространства. Опишем особенности этой технологии на примере экологического воспитания дошкольников.

В практике такого образования понятие «педагогическая технология» имеет свою специфику, которая определяется предметом, содержанием и методами. Таким образом, получается, что эколого-педагогическая технология является методическим обеспечением программы, реализуя ее основные идеи и положения. Таким образом, в основе педагогической технологии экологического воспитания во многих случаях лежат регулярные события в природе и обществе: смена и развитие сезонных явлений, наступление нового года и т.д.

Кроме того, технология работы с детьми всех возрастов зависит от эколого-развивающей среды дошкольного учреждения (наличие «живого уголка», его структура). В образовательных технологиях широко используются различные игры: дидактические, профессиональные, специально разработанные игровые учебные ситуации (IOS). Игры создают у детей положительный эмоциональный настрой, помогают в приобретении экологических знаний и т.д. В этой связи игровые экологические технологии являются приоритетными.

Технологии реализации триз в педагогическом процессе ДОУ

Педагогические технологии, повышающие эффективность обучения

Согласно B.Ts. Бадмаев интерактивное обучение основано на психологии человеческих отношений и взаимодействий, когда учитель общается не напрямую с каждым ребенком или всей группой детей сразу (фронтально), а опосредованно с каждым из них: через другого ребенка, интерактивное средство обучения (например, игрушку) или интерактивную среду. По мнению Е. В. Коротаевой, взаимодействие детей и взрослых в процессе обучения должно выполнять не только функцию решения учебной задачи, но и коммуникативно-развивающую функцию (связанную с общим эмоционально-интеллектуальным фоном) и социально-ориентированную (результаты которой проявляются вне времени и пространства). Поэтому важнейшей особенностью интерактивного обучения является то, что этот процесс происходит в совместной групповой деятельности детей и взрослых.

Само взаимодействие имеет ряд отличительных особенностей:

Во-первых, это взаимодействие детей друг с другом и с учителем (прямо или косвенно), которое позволяет реализовать идеи взаимообучения и коллективной мыслительной деятельности в обучении.

Во-вторых, это процесс общения на уровне глаз, когда все участники заинтересованы в общении и готовы высказывать идеи и решения, обсуждать проблемы и отстаивать свою точку зрения.

В-третьих, это обучение на «реальности», т.е. обучение, связанное с реальными проблемами и ситуациями окружающей нас действительности, с использованием интерактивных методов обучения. Л.Н. Куликова, характеризуя интерактивные методы обучения, отмечает, что их существенная особенность заключается в следующем.

Присутствие детей и взрослых в семантическом пространстве;
совместное погружение в проблемное поле решаемой задачи;
координация в выборе средств и методов решения проблемы;
совместное вхождение в близкое эмоциональное состояние, переживание созвучных чувств, сопровождающих принятие и реализацию решения задачи. Метод эвристической беседы как метод интерактивного обучения характеризуется, например, наличием проблемных вопросов и ответов, которые помогают спланировать или поддержать беседу на определенную тему следующим образом:
1. предоставление детям короткого правила или подсказки о том, как преобразовать существующий прототип;
2. указывая, в каком направлении следует искать решение учебной проблемы;
3. Разрешение противоречия в задаче;
4. поиск выхода из экстремальной ситуации, которая может возникнуть в какой-либо деятельности. Многие интерактивные методы обучения описаны в программах «ТРИЗ» (Теория решения изобретательских задач) Г.С. Альтшуллера и М. Шустермана и «РТВ» (Развитие творческого воображения) А. Страунинга. Их суть заключается в том, чтобы дать детям возможность распознавать противоречивые свойства предметов и явлений и разрешать эти противоречия, приобретая навыки творческого мышления и воображения.

Приемы создания и развития интерактивной среды

Анализ интерактивности среды в группах детского сада обычно требует изменений в содержании и организации методической работы с воспитателями. Основная цель на данном этапе — «пробудить» творческую инициативу педагога и сформировать устойчивую потребность в саморазвитии и самосовершенствовании, что связано с формированием развивающего взаимодействия с воспитанниками и их родителями, созданием интерактивной, предметно-развивающей среды дома и в детском саду. Рассмотрим, как эту проблему может решить методическая служба конкретного детского сада. Опыт применения этой системы методической работы на практике доказал ее эффективность. В то же время педагоги отметили влияние следующих методов и приемов, творческих заданий для работы с детьми и их родителями на их стиль педагогической деятельности и умение организовать интерактивную среду в группах:

1 блок: улучшение соответствующей части окружающей среды:

Задания на придумывание максимального количества способов использования той или иной вещи или игрушки. Они основаны на тесте «Дивергентные способности» Гештальта и Джексона, в котором испытуемого просят найти максимальное количество вариантов использования таких повседневных предметов, как кирпич, квадратный кусок картона диаметром 30 сантиметров, ведро, веревка, картонная коробка или полотенце;
Упражнение «Чудо-вещь», которое помогает студентам взглянуть на повседневные предметы и элементы среды разработки объекта творческими (новыми) способами. Для этого упражнения учащимся и их родителям предлагается выбрать любой обычный предмет из наблюдаемого окружения, например, стул. Для повседневного использования это приспособление для сидения. Учитель оставляет этот «привычный» способ использования и предлагает выяснить, каким может стать «чудо-стул» с помощью нашего воображения? Например, в башню, с которой открывается вид на окрестности, в крышу небольшого дома, в барабанную установку, в полку для книг или шкаф, в чудо-животное и многое другое. Главное, чтобы вы не боялись генерировать идеи;
Задание «Необычное использование» (картонные коробки) является вариацией хорошо известного теста Гилфорда. В этом задании вы должны придумать как можно больше интересных и необычных вариантов использования картонных коробок. В этом задании испытуемым трудно преодолеть ригидность мышления — избежать тривиальных ответов. Эта ригидность выражается в том, что ребенок ориентируется только на один способ делать что-то, например, предлагает использовать коробки только для их обычной функции — как контейнеры для хранения вещей;
Строительные задачи. Например, учитель задает детям ряд вопросов, основываясь на их мотивированном ответе и рассуждениях: «Почему нож и топор имеют такую форму? Что определяет форму иглы? Почему ножницы имеют такую форму, а не другую? Что произойдет, если их форма изменится?»

Технологии проблемного и развивающего обучения

Теоретическая основа построения системы развивающего обучения дошкольников базируется на положениях Л.С. Выготского о рассмотрении «зоны ближайшего развития» и тезисе о том, что «обучение ведет к развитию». В то же время в рамках подхода к развивающему обучению, который был разработан Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, внимание педагогов должно быть сосредоточено на «продвижении на следующую ступень».

Соотношение типов овладения языком (стратегий владения языком) и технологий обучения от абстрактного к конкретному», когда дети вместе со взрослым анализируют проблемную ситуацию и содержание учебного материала, преобразуют условия задачи в поисках исходного общего отношения, моделируют их в фактической, графической или буквенной форме, исследуют свойства, и на основе анализа определенных свойств объектов делают выводы о решении общих задач. Этот подход развился в работе с детьми младшего школьного возраста.

В отношении дошкольников его нельзя применять в неадаптированном виде, минуя этап движения от частного к общему — от конкретных примеров к обобщению, закономерностям, правилам. По этой причине положения концепции развивающей педагогики подкрепляются идеями Л.А. Венгера о стимулировании процесса развития мышления путем использования системы проблемных и обучающих игровых ситуаций, алгоритмом П. Гальперина о «поэтапном формировании умственных действий» и по мнению Н.Н. Поддьяков об экспериментировании как особом виде детской деятельности, связанной с развитием мышления.

На основе этого подхода, связанного с развивающим обучением и его пониманием как обучения, методы и формы которого ориентированы на закономерности развития ребенка-дошкольника, ученые разработали технологию, предполагающую латентное, реальное и опосредованное обучение. Например, Т. Ерофеева разработала технологию обучения математике[3]. В нем:

латентное (скрытое) обучение организуется обогащенной предметной средой, специально организованной и мотивированной самостоятельной деятельностью (бытовой, трудовой, конструктивной, педагогической нематематической), творческой продуктивной деятельностью, познавательно-интеллектуальным общением со взрослыми, т.е. обеспечивается накоплением сенсорного и познавательного опыта;
Реальное (непосредственное) обучение происходит как специально организованная познавательная деятельность всей группы или отдельной подгруппы детей через проблемно-поисковые ситуации, способствующие развитию математических представлений на основе эвристических методов;
Опосредованное обучение включает использование в процессе педагогического сотрудничества и самостоятельной деятельности детей игровых проблемно-практических ситуаций, имитационных игр, совместного выполнения заданий, взаимоконтроля, взаимообучения в созданной детской игротеке, использование различных видов праздничных и досуговых мероприятий.

Средства и методы умственного воспитания

Средствами интеллектуального воспитания традиционно считается совокупность субъектов, объектов, видов деятельности (доведенных до уровня самостоятельности), способствующих решению задач определенного содержания. К ним относятся:

(а) собственно познавательная деятельность в различных формах (наблюдение, эксперимент, моделирование, элементарная поисковая деятельность, учебная деятельность);
б) объекты развивающей среды (объекты природного и рукотворного мира);
в) когнитивное общение со взрослыми и сверстниками
г) специально организованное обучение, благодаря которому дети овладевают системой знаний, познавательными способами деятельности, формируют познавательный интерес и отношение к миру, активизируют познавательные потребности.

Познавательная деятельность — это специфическая форма активности детей, целью которой является познание окружающего мира.

Как и любой другой вид деятельности, он имеет функциональные и структурные компоненты. П. Я. Гальперин называет функциональные компоненты когнитивной деятельности как:

1) ориентирующий компонент, который проявляется в способности воспринимать и ставить задачу, предвидеть возможные пути ее решения и ожидаемый результат, прогнозировать возможные положительные и отрицательные последствия;
2) исполнительский компонент, который проявляется в адекватном, систематическом и последовательном применении различных методов и мыслительных операций.
3) контрольно-оценочный компонент, который выражается в действиях по осмыслению, анализу, контролю и оценке достигнутого результата, адекватности усилий по его достижению, адекватности интеллектуальных усилий достигнутому результату.

Достаточный уровень сформированности познавательной деятельности в совокупности обозначенных компонентов в разные возрастные периоды является важнейшим условием своевременного и качественного познавательного и речевого развития дошкольников.

Эффективными средствами умственного воспитания являются различные виды деятельности, доведенные до самостоятельности: речь, общение, игра, двигательная активность, труд, художественно-эстетическая (изобразительная, музыкальная, театральная), конструктивная, экспериментальная, коммуникативная).

В процессе речевой деятельности дети формируют основные понятия, раскрывающие существенные признаки познаваемых явлений, передают имеющиеся знания в процессе речевого общения, диалогического общения.

В решении задач умственного воспитания особое значение имеет игровая деятельность, отражающая информацию, которую ребенок получает в процессе познания (о природе, общественных отношениях, мире, созданном человеком, и т.д.). В процессе различных видов игр (творческих и игр с правилами) знания детей обобщаются, организуются, группируются и классифицируются. Совпадение игры и познавательного интереса способствует активизации познавательных потребностей, формированию познавательного отношения к миру.

Продуктивные виды деятельности (трудовая, изобразительная, конструктивная) имеют особое значение в умственном воспитании дошкольников, так как позволяют ребенку конкретизировать полученную информацию, требуют самостоятельного использования различных видов познавательной деятельности, способствуют формированию культуры умственного труда (поставить и решить практическую задачу, определить эффективность используемых методов и т.д.).

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: