Педагогическая диагностика как вид деятельности воспитателя - Исторические аспекты возникновения диагностики как особого типа знания

Оглавление:

Диагностика — это способ распознавания, изучения и определения различных отношений, состояний, качеств и свойств объектов исследования. Анализ общей и учебной литературы показывает, что диагностика широко используется в различных сферах человеческой деятельности. Наиболее популярны сегодня такие его разновидности, как «медицинская диагностика», «психодиагностика», «управленческая диагностика», «техническая диагностика» и так далее.

Диагностика — это особый вид знания, который находится между научным познанием сущности и идентификацией отдельного явления. Результатом такого познания является диагноз (гр. dagnoss — распознавать, определять). Диагноз — это заключение о принадлежности субъекта, выраженного в единственном числе, к определенному классу, установленному наукой. Это понятие также широко используется в современной педагогической науке. Однако в педагогике диагностика изменила свое содержание. Так, если, например, психодиагностика пытается оценить личность и ее отдельные аспекты как относительно устойчивые образования, то педагогическая диагностика ориентирована прежде всего на результаты формирования личности учащегося, поиск оптимальных путей достижения этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса.

Большинство исследователей-педагогов понимают педагогическую диагностику как сложный и специфический вид педагогической деятельности, динамическую систему взаимодействия педагогов и учащихся, содержанием которой является целенаправленное изучение и изменение ученика. Важнейшим элементом диагностической деятельности учителя является педагогическая диагностика.

Педагогический диагноз — это заключение о тех явлениях и характеристиках человека, коллектива, на которые может быть направлено педагогическое воздействие или которые могут быть изучены в педагогических целях, а также педагогически значимые факторы, влияющие на учащихся. Она должна включать:

описание действий, состояний, отношений объекта обучения в педагогических и психологических концепциях;
их объяснение на основе педагогической и психологической теории;
прогнозирование развития событий в текущей ситуации и в будущем;
аргументированная педагогическая оценка фактов, которые имели место и которые можно предвидеть;
заключение о педагогической целесообразности принятого решения.

Чтобы понять суть и особенности педагогической диагностики, уместно провести сравнение между работой врача и педагога. Первый начинает лечить своего пациента, определяя происхождение болезненных симптомов, устанавливая их причины, прогнозируя течение болезни и ее возможные последствия для пациента, и, принимая во внимание медицинское заключение (диагноз), назначает лечение и соответствующие лекарства. Опытный и умелый педагог также в начале своей работы с учеником внимательно и тщательно изучает социально-педагогические условия его предыдущего воспитания и развития, определяет причины и факторы негативных проявлений, их характер. Затем он прогнозирует возможные альтернативы в развитии ученика и их последствия для него, с учетом проектируемой программы психолого-педагогической коррекции его трудностей (недостатков).

Важным показателем профессиональной компетентности педагога является способность и умение педагога диалектически сочетать цели перевоспитания, различающиеся по расстоянию и педагогической целесообразности, с потенциальными возможностями ученика. Для многих исследователей понятие «диагностика» означает лишь определение некоторых показателей обученности, воспитанности или проявления личностных качеств ученика в различных ситуациях его жизни. Такой подход ограничивает функциональные и потенциальные возможности диагностики, обеспечивающей такое направление, как превентивная педагогическая деятельность воспитателей, объективная, достоверная и валидная диагностическая информация о реальном развитии детей с признаками отклонений в поведении, реальные возможности их переориентации и коррекции. Знание и учет этих особенностей диагностической деятельности позволяет в общем смысле понять содержание педагогической диагностики.

С одной стороны, диагностика служит для изучения внешних обстоятельств жизни учащегося, то есть условий и характера воспитания и обучения, семьи, социальной среды и других известных факторов формирования и развития личности. С другой стороны, принципиально важным для диагностики становится изучение внутреннего мира ученика: соотношение личностных характеристик, его направленности, ценностных ориентаций и т.д.

Исторические аспекты возникновения диагностики как особого типа знания

Изучение исторического опыта показывает, что одним из важнейших условий эффективности исследований является способность исследователя классифицировать и систематизировать полученные знания на определенных научных основаниях. Наиболее подходящим и оптимальным основанием для периодизации развития проблемы педагогической диагностики представляется научный подход, предложенный Е.А. Михайличевым, который выделяет четыре этапа в решении задач педагогической диагностики.

Первый этап — традиционная и прикладная разработка отдельных аспектов проблемы в контексте раннеклассовых обществ, продолжавшаяся до эпохи Возрождения.

Второй этап — предэкспериментальное исследование проблем педагогической диагностики представителями педагогических систем эпохи Возрождения до конца 70-х годов.

Период двадцатого века, то есть период интенсивного развития экспериментальных отраслей науки в психологии, психиатрии, социологии, криминологии, педагогике и так далее.

Четвертый этап — системно-экспериментальный, он начался в конце 30-х годов этого века и продолжается в современное время.

Данная периодизация носит несколько предварительный характер, поскольку известные социально-экономические системы прошлого имели множество различий, обусловленных неравномерностью социально-экономического и культурного развития регионов. Изучение этнографическо-литературных источников знаний о жизни раннеклассовых обществ на первом этапе исследуемой проблемы показало, что среди основных функций этих обществ особое место и роль занимали профессиональный отбор, обучение и воспитание граждан. Различные формы и методы тестирования, носившие ярко выраженный диагностический характер, такие как воспроизведение ручных и солдатских навыков и умений, проверка индивидуальных и личностных качеств юношей — будущих слуг государства, проводились воспитателями и учителями для отбора наиболее способных. В древнем Вавилоне, Египте, Китае и Индии жрецы, философы и полководцы использовали оригинальные системы всестороннего изучения личности, включающие различные методы выявления и различения личностных качеств подопечных с целью улучшения их морального и физического состояния и подготовки к определенной профессиональной деятельности. Известно также, что в этот же период появился термин «диагностика». Оно происходит от сочетания двух греческих слов «da» и «gnoss» и переводится в общем смысле как способность распознавать.

Некоторые из наиболее известных работ древнегреческих и римских мыслителей отражают оригинальные взгляды и идеи и раскрывают особенности педагогической диагностики как метода изучения учащихся. Если обобщить все многообразие их идей и взглядов на данную проблему, то они представляют в своей совокупности интересные и актуальные в современных условиях теоретические и методологические положения: Во-первых, процесс обучения и воспитания должен начинаться с самых ранних лет жизни, не прекращаться и не прерываться ни в каком возрасте; во-вторых, прежде чем начать готовить будущего слугу государства, благоразумный наставник тщательно изучит индивидуальные особенности своего ученика, чтобы применить эти знания с пользой для себя; В-третьих, важной задачей государственных деятелей должно быть установление таких норм общественной морали и права, которые побудят граждан к добру; в-четвертых, общественно-государственная система управления должна быть создана с учетом интересов большинства граждан, что само по себе является верным средством для нравственного здоровья народа.

Уже в середине третьего тысячелетия до нашей эры в древнем Вавилоне проводились экзамены для выпускников школ, где готовили писцов. Профессионально обученный писец был центральной фигурой месопотамской цивилизации благодаря своим обширным для того времени знаниям. Он должен был освоить все четыре арифметических действия, измерять поля, распределять пайки, делить имущество, а также овладеть искусством пения и игры на музыкальных инструментах. Его также проверяли на знание веществ, металлов, растений и т.д.

В Древнем Египте к обучению жрецов допускались только те, кто мог пройти систему определенных тестов. Вначале проводилось собеседование с кандидатом в священники, в ходе которого определялись его биографические данные и уровень образования; также оценивались его внешний вид и умение вести беседу. Затем последовали испытания на сообразительность, слух, молчание, огонь, воду, страх и выносливость в подземельях в одиночку. За этими испытаниями следовала угроза смерти для тех, кто не был уверен в своей способности к обучению и способности выдержать испытания длительного периода обучения. Таким образом, всем было предложено тщательно обдумать, с какой стороны закрыть дверь в храм — изнутри или снаружи. Эта система испытаний была преодолена знаменитым древним ученым Пифагором. Вернувшись в Грецию, он основал школу, в которую принимал только тех, кто смог пройти ряд различных тестов, подобных тем, через которые прошел он сам.

В Древнем Китае за 2200 лет до нашей эры существовала система проверки способностей тех, кто хотел занять государственные должности. Каждые три года чиновники проходили личное тестирование императора по шести «искусствам»: Музыка, стрельба из лука, верховая езда, письмо, арифметика, ритуалы и церемонии. Система экзаменов была для государства важным средством отбора людей, обладающих достаточными способностями, эрудицией и лояльностью к власти, для работы на административной службе.

Часто результаты тестов на интеллектуальные способности становились предметом гордости той или иной нации, а иногда даже приносили доход. Известно, например, что индийский царь Девсарм, желая проверить мудрость иранцев, послал им шахматы. Предполагалось, что иранцы вряд ли смогут разглядеть суть этой игры, поэтому им пришлось отправлять налоги в Индию на условиях. Однако визирь Хосрова Ваджургмихр понял правила игры и в свою очередь изобрел игру, которая сейчас называется нарды. Он послал визиря с новой игрой в Индию, где оказалось, что они не могут ее разгадать.

На первом этапе существовали общие условия и особенности разработки проблемы педагогической диагностики, которые заключались в том, что в силу относительной неразвитости педагогической теории в то время проблема педагогической диагностики не рассматривалась как самостоятельный аспект научно-теоретического анализа; некоторые вопросы педагогической диагностики решались в практической деятельности учителей и наставников, что свидетельствует о тесной и взаимозависимой связи данной проблемы с традиционной педагогикой на этапе ее возникновения; несмотря на отсутствие в педагогической терминологии самого термина «педагогическая диагностика», различные методы и средства диагностики широко использовались педагогами в традиционной учебно-воспитательной практике, что свидетельствует о ее возникновении именно в данный исторический период.

Личность как объект педагогической диагностики

Педагогическая деятельность, как и любая другая профессиональная деятельность, имеет предмет, цели, содержание, формы, методы и результаты. Педагогическая диагностика является неотъемлемой частью профессиональной деятельности учителя и непосредственно связана со всеми компонентами этой деятельности. Предметом педагогической диагностики является развитие личности дошкольников, младших школьников, подростков и старших школьников. Поэтому каждый, кто хочет овладеть теорией и практикой профессиональной диагностической деятельности, должен знать предмет педагогической диагностики, то есть разбираться в современной трактовке понятия личности, основных понятиях теории развития личности и возрастных особенностях развития личности школьников.

Понятие «личность» применительно к педагогике выражает две общие тенденции. Во-первых, это простой перенос результатов исследования личности из социологии и психологии в педагогику; во-вторых, это попытки интегрировать данные социологии и психологии в систему педагогики. Вторая тенденция, предполагающая интеграцию данных социологии и психологии развития в систему педагогики, является продуктивной (Х.Я. Лийметс). Эта интеграция подразумевает: Соотношение этих наук с педагогическим процессом и с концептуальной схемой, отражающей педагогическую реальность; уточнение на основе данных наук существующих в педагогике понятий и представлений о закономерностях педагогического процесса, а также введение новых понятий, более точно отражающих педагогический процесс и содержательные аспекты, впервые отраженные социологией и психологией; практическая проверка теоретических идей, возникших на основе обобщения данных из других областей.

В философских и социологических науках личность — это относительно устойчивая целостная структура, которая формируется в процессе деятельности человека. На этом уровне анализа выделяются общие тенденции развития личности в обществе.

Личность формируется под влиянием изменений, происходящих в обществе. (Г.Л. Смирнов).

В процессе развития и воспитания личности существует взаимосвязь объективных условий и субъективных факторов (Г.Н. Филонов).

В условиях научно-технического прогресса персонификация личности является доминирующей тенденцией. Персонификация — это совокупность направлений изменения и развития личности, включающая процесс ее духовного обогащения, рост ее самосознания, развитие ее духовного потенциала.

Личность самоактуализируется в интересах общества. Самореализация выступает как внутренняя цель и критерий его развития (Л.Н. Коган).

Образ собственной личности, который формируется в сознании человека, является достаточно устойчивым. Личность воспринимает себя как объект в определенном наборе символов, которые состоят из элементов прошлого и будущего.

Интенсификация человеческой деятельности и общения отражается на психическом состоянии человека. Духовное обогащение, интеллектуальное богатство, персонификация личности стимулируют ее активность и многогранность.

В настоящее время существует множество психологических теорий личности. Основные положения признанных теорий личности следующие.

Из сочетания личностного принципа вытекает единство сознания и деятельности:

Человек определенным образом входит в деятельность социальной жизни: одним образом — в систему общественно необходимой деятельности; другим образом — в систему общения;
личность представляет собой специфический уровень соподчинения и выступает регулятором собственных состояний, процессов и качеств;
во временном срезе личность выступает как относительно стабильная система отношений признаков;
Категория отношений позволяет проследить диалектику стабильности и изменчивости социальной позиции индивида;
Психологическая устойчивость личности означает способность выполнять деятельность на оптимальном уровне активности (К.А. Абульчанова-Славская).

Личность — это постоянно развивающаяся система, формирующаяся в результате принятия определенной социальной формы. Постоянная незавершенность — одно из внутренних условий его способности к бесконечному совершенствованию. Личность сочетает в себе устойчивость психологической организации с замечательной гибкостью, с возможностями реорганизации, взаимозаменяемости, взаимодополняемости ее компонентов (Л.И. Анцыферова).

Формирование целостной личности характеризуется не только развитием способности сознательно управлять собой, но и формированием соответствующей мотивации, которая определяет желаемое поведение. Мотивация обеспечивает преодоление внутренних конфликтов, которые проявляются в девиантном поведении личности. Определяющая роль психологических образований в поведении выражается в способности личности быть относительно автономной от прямого влияния среды. Человек становится личностью, когда достигает такого уровня психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью (Л.И. Божович). Развитие психической деятельности идет от динамичного и неустойчивого к стабильному (высокоподвижные психические процессы, менее динамичные состояния, стабильные психические характеристики личности).

Определите основные направления анализа личности студента в педагогике.

Воспитание личности в детстве — это целостный процесс. Целостность процесса формирования личности школьника обеспечивается реализацией функций (свойств) образования: стимулирование, соответствие деятельности, в которую вовлечены учащиеся, общественно ценной деятельности человека;целостность компонентов образовательного процесса.

Развивающий, воспитывающий потенциал обучения в формировании личности (Y.K. Бабанский, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, И.Я. Кузнецов, В.В. Лернер, М.И. Махмугов и др.). Учебная деятельность направлена на перестройку личности.

Общение ученика как процесс становления субъекта общения. Поведение школьника как субъекта общения определяется социальными установками. Одной из важнейших социальных установок школьника как субъекта общения является «Я-образ» (А.В. Мудрик).

Самовоспитание личности школьника. Самовоспитание определяется активностью личности, направленной на собственное формирование и совершенствование (А.А. Арет, А.Г. Ковалев, Л.И. Рувинский и др.).

Преодоление отклонений в развитии личности и поведении. Направленность и активность личности, отношение к ведущей деятельности, индивидуально-психологические особенности и качества являются основными критериями трудновоспитуемости детей и подростков (М.А. Алемаскин, А.С. Белкин, И.А. Невский, Б.Ф. Райский и др.)

Таким образом, личность является продуктом социального развития общества и представляет собой социальное качество. Культивируется личность как социальное качество. Социальная ценность человека определяется тем, насколько он сформирован как личность. Личность как педагогическая концепция — это самореализующаяся, саморазвивающаяся, саморегулирующаяся система отношений, представляющая собой динамическую целостность совокупности устойчивых структур. Общая теория развития личности, направленная на познание закономерностей этого процесса, понимает развитие как саморазвитие, результатом которого является вся структурная организация, то есть самоорганизация.

Развитие личности в разном возрасте

Давайте рассмотрим непосредственно развитие личности в разные возрастные периоды.

Ребенок дошкольного возраста. Поведение ребенка первых лет жизни (от 1 до 3 лет) характеризуется, с одной стороны, импульсивностью, т.е. зависимостью от спонтанно сформировавшихся внутренних побуждений, а с другой — ситуативностью, т.е. зависимостью от спонтанных, случайных, неконтролируемых внешних обстоятельств.

В раннем детстве ребенок еще не способен к саморегуляции своего поведения, поскольку возникновение паттернов и представлений не является произвольным. Вопрос о регулировании поведения с учетом позиции других еще не поднимается в сознании ребенка. К концу третьего года жизни предпосылки произвольности становятся достаточно отчетливыми: Поведение становится подчиненным сознательным намерениям, постепенно утрачивается обусловленность поведения непосредственными эмоциональными импульсами, оно становится ситуативным. Возникает новый вид отношений «ребенок-взрослый». Взрослый становится центром внимания в конкретной ситуации, в которой действует ребенок. Ребенок подражает взрослым: Он действует в соответствии с инструкциями взрослого и не различает себя и свое поведение в совместной деятельности. Ближе к концу раннего детства прямые отношения меняются. Ребенок отделяет свои действия от действий других. Ребенок стремится участвовать в жизни и деятельности взрослых.

Дошкольный возраст — это период, в котором формируются первые этические нормы поведения и соответствующий моральный опыт. В дошкольном возрасте действия ребенка, поведение в целом, а не только отдельные поступки, становятся произвольно управляемыми. Поведение ребенка сначала опосредуется конкретно данными образцами поведения другого человека, а затем все более обобщенными образами, которые появляются в виде вербально сформулированных правил или норм.

У детей дошкольного возраста формируются этические представления и соответствующие моральные чувства и характеристики. В развитии первых форм нравственного поведения детей дошкольного возраста можно выделить по крайней мере три основных этапа. На первом этапе ребенок находится вне сферы нормативных моральных требований. Мотивация прагматична. Она способствует освоению основных структур социального опыта. На этом этапе возникают два плана поведения, условно названные вербальным и реальным. В вербальном плане ребенку доступны программы деятельности и поведения, реализация которых в конкретной ситуации невозможна по двум причинам. Во-первых, у ребенка еще нет операционально-технических навыков, необходимых для реального поведения. Во-вторых, мотивационные структуры вербального и реального поведения у ребенка оказываются разными.

На втором этапе, который хронологически соединяет конец раннего и начало дошкольного детства, ребенок впервые усваивает моральные и нормативные формы поведения. Главной особенностью этого этапа становления морально-нормативного поведения у детей является расхождение между вербальным и реальным поведением. На этой стадии моральные нормы еще не подкреплены строгим социальным контролем.

На третьем этапе (средний и старший дошкольный возраст) разделение вербального и реального поведения устраняется, так как в жизненной практике ребенка преобладают положительные моральные мотивы. За гармонией вербального и реального поведения скрываются два принципиально разных и относительно независимых процесса: первый — процесс формирования морально-прагматического поведения, который основан на усилении внешнего контроля, разветвлении его форм, соподчинении и переподчинении прагматических мотивов нормативного поведения; второй — процесс формирования бескорыстного поведения.

Младшие школьники. В возрасте 6-7 лет социальная ситуация в развитии ребенка меняется. Он становится школьником. Считается, что в возрасте шести лет игра достигает своего максимального развития и принимает ролевую форму. В ролевых играх дети изучают характер взаимоотношений между людьми, осваивают опыт их организации.

Шестилетний ребенок усваивает первичные этические нормы. Он/она предрасположены к культивированию моральных представлений. Появление моральной мотивации относится именно к шестилетнему возрасту. С появлением моральной мотивации поведение может быть представлено тремя разновидностями: моральное (положительное и отрицательное); объективно морально значимое, но не регулируемое индивидуальным моральным сознанием, и неморальное (Б.О. Николаичев). На этом этапе оценка приобретает специфически моральный характер.

Происходят серьезные изменения в отношениях детей с учителем и сверстниками. Независимость ребенка растет и проявляется в самооценке и авторегуляции поведения с позиций не только авторитета, но и усвоенной нормы. Ярко выражено желание быть включенным в совместную деятельность и общение группы сверстников. Деятельность и общение шестилетних детей регулируются учителем. Под его формирующим влиянием дети приобретают навыки социально ориентированных коллективных отношений.

Обучаются многие психические процессы молодого студента. Дети сознательно используют социально выработанные нормы, с помощью которых становится возможным контролировать собственные действия и поступки. Это и есть основа произвольности как нового психологического образования.

Повышается относительная стабильность состава микрогрупп. Формируются групповые нормы, некоторые из которых противоречат требованиям правил поведения. Не исключена возможность развития противоречия до уровня конфликта.

В младшем школьном возрасте формируются условия для возникновения моральных убеждений. Достигается правильность морального суждения, повышается уровень его обоснованности и согласованности с образцом. Увеличивается объем понятий, используемых в оценке, углубляется осознание моральных мотивов поведения. Развитие нравственных знаний младших школьников идет в следующих направлениях: улучшается качественный состав нравственных знаний, изменяется их внутренняя структура, повышается их осознанность, увеличивается их объем. У детей младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие потребностей: меняется их ориентация, их потребности становятся более осознанными и самоопределенными. Дети в возрасте 7-10 лет имеют все типы самооценки: адекватно стабильную, завышенную стабильную и нестабильную (завышенную или заниженную). В этом возрасте самооценка развивается под влиянием суждений взрослых. Возникает потребность в самовоспитании, определении собственной индивидуальности, выявлении логических качеств характера.

Диагностическая деятельность учителя

Систематическое наблюдение за учащимися со стороны учителя уже является диагностической деятельностью. В данном случае для обсуждения некоторых основных вопросов не столь важно, как собиралась диагностическая информация: с помощью соответствующих инструментов (классные работы, тесты, опросники и т.д.) или без них (например, путем простого наблюдения). В диагностической деятельности выделяются следующие аспекты: а) сравнение, б) анализ, в) прогнозирование, г) интерпретация, д) сообщение результатов диагностической деятельности учащимся, е) контроль за воздействием различных диагностических методов на учащихся.

Сравнение является отправной точкой диагностического процесса. Даже когда мы наблюдаем что-то в повседневной жизни, мы постоянно сравниваем, не осознавая этого. Мы хотим придать смысл тому, что видим, включить это в свой опыт и оценить. Для этого мы вспоминаем точно такие же или похожие наблюдения, которые мы делали раньше. Не только наши собственные наблюдения, но и описания, сделанные другими людьми, могут помочь нам классифицировать наблюдения. Если в совершенно новом наблюдении отсутствует основа для сравнения, мы пытаемся помочь себе после первоначальной полной путаницы, включая в наблюдение категории с наибольшим сходством.

Когда мы наблюдаем за поведением человека, мы сравниваем его поведение с его собственным прошлым поведением или с поведением других людей в настоящем или прошлом, или с описанием поведения неизвестного нам человека. Это, собственно, и есть те сравнительные аспекты, которые в педагогической диагностике называют индивидуальной, социальной или объективной корреляционной нормой. Когда мы выбираем для сравнения несравнимые объекты, это приводит к ошибкам. Если у нас нет наблюдений, основанных на личном опыте, и мы полагаемся только на смутные описания других людей, то оценить степень поведения крайне сложно. Такова, например, ситуация, в которой оказывается молодой учитель в начале своей педагогической практики, когда ему приходится судить об уровне образования своих учеников только по их внешнему поведению.

При анализе педагог выходит за рамки сравнительной классификации наблюдений. Он должен определить, почему поведение человека отличается от его предыдущего поведения или поведения других людей, или отклоняется от нормы. Причины должны быть проанализированы, и на практике это происходит тем более, когда поведение ученика не соответствует ожиданиям.

В области педагогической диагностики учитель должен постоянно экстраполировать данные, полученные в результате сравнения и анализа, на поведение в других ситуациях или в будущем. В школах такая экстраполяция обычно принимает форму прогнозирования. Во время обычного обучения преподаватель постоянно прогнозирует ситуацию и в зависимости от результатов своего прогноза определяет последовательность этапов учебного процесса и план воспитательного воздействия на ученика. Следует отметить, что, учитывая современные требования, каждый преподаватель просто обязан заниматься прогнозированием.

Интерпретация — это процесс объединения всей информации, в зависимости от ее важности, в единое целое. Учитель обязан проводить постоянную оценку, в которую, помимо собственной точки зрения и ожиданий, вплетается информация, собранная им за определенный период времени. Эта информация должна быть систематизирована и критически оценена, обобщена в виде концепции с оценкой. Эта информация может поступать из различных источников. Например, есть информация об опыте предыдущих учителей и воспитателей, советы родителей, биографические данные, собственные наблюдения и тесты.

О процессе поиска оценки известно не так много. Учителя, похоже, придают большее значение количественным, чем качественным характеристикам явления. Кроме того, известно, что на процесс интерпретации сильно влияет имплицитная теория личности оценивающего. В целом, однако, эта область очень плохо изучена. Процесс интерпретации показывает значительные различия в зависимости от того, интерпретируются ли только личные наблюдения самого учителя или добавляются результаты сторонних наблюдений и данные, полученные объективными методами. В первом случае все субъективные коннотации наблюдения полностью проникают в сам процесс сбора данных, в результате чего исчезает всякое различие между процессом сбора данных и фактической интерпретацией. Во втором случае существует реальная опасность того, что оценщик просто заимствует информацию. В большинстве случаев, однако, по нашему опыту, оценщик соотносит данные с личными наблюдениями. Этот процесс был бы гораздо более успешным, если бы учителя прошли более интенсивную подготовку в этой области.

Следующим шагом является сообщение результатов диагностической деятельности студентам и мониторинг влияния этой информации на студентов. В педагогической диагностике доведение результатов диагностической деятельности до учащихся играет гораздо более важную роль, чем в области психологической диагностики при исследовании профессиональной пригодности. Обратная связь необходима для оказания педагогического эффекта. Роль, которую играет для учащихся информация о результатах диагностической деятельности, совершенно не учитывается в образовательной диагностике.

Таким образом, следует отметить, что в педагогической диагностике наблюдаемое поведение сначала сравнивается с предыдущим поведением того же человека, с поведением других людей, с описанием поведения любого человека или с описанием стандартного поведения, анализируется для определения причины отклонения поведения, прогнозируется для предвидения поведения в других ситуациях или в будущем, интерпретируется, чтобы дать оценку поведению после индексации и оценки имеющейся информации.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: