Педагогическая акмеология

Оглавление:

Акмеология (происходит от греческого ακμή, акме — «вершина», греческого λόγος, логос — «учение») — это наука о закономерностях (способах) достижения максимального совершенства во всех видах индивидуальной человеческой деятельности.

Современный этап развития акмеологии связан с историко-философским обоснованием акмеологии В.П. Бранским, В.В. Ильина и С.Д. Пожарского, что позволяет проследить связь акмеологии с культурологией, философской антропологией и другими областями знания. Таким образом, она выходит за рамки психологии. Это также возможно благодаря активному применению принципов, которые акмеология позаимствовала из других научных областей знаний.

В.П. Бранский и С.Д. Пожарский рассматривают акмеологию через призму теории социальной синергетики. В результате интеграции знаний на стыке этих научных направлений возникла новая область знаний — синергетическая акмеология как наука о закономерностях «…достижения любой социальной системой (в частности, индивидом) максимального совершенства через самоорганизацию».

Человек, с точки зрения теории самоорганизации, рассматривается как диссипативная структура, которая существует за счет постоянного обмена веществами, энергией и информацией с окружающей средой. Целью любой диссипативной структуры является достижение максимально возможного устойчивого состояния в контексте условий окружающей среды, в которой она находится.

Самоорганизация человека на пути к Acme выглядит как многоступенчатый процесс. В целом, она состоит из процессов самоподготовки и самоактуализации.

Самообразование, в свою очередь, состоит из самовоспитания и самообразования. Именно на этих этапах формируется творческий потенциал человека. Вклад самообразования в этот процесс заключается в приобретении знаний, навыков и умений, которые не предусмотрены формальной системой образования, но необходимы лично ему для реализации собственных целей. Самовоспитание — это формирование у человека определенных нравственных качеств, не предусмотренных социальной средой, в которой человек воспитывается (это то, что М. Горький называет «выходом в люди»).

После того как у человека сформированы необходимые знания, навыки, умения и система нравственных ориентиров, начинается процесс самореализации.

Самоактуализация также является двухкомпонентной и включает в себя самовыражение и самоутверждение.

Самовыражение — это последовательное продвижение к вершинам профессионального мастерства. На этом этапе человек проявляется как творец и создатель значимых для него ценностей. Поскольку жизнь человека не является самодостаточной (это противоречит рассмотрению ее как диссипативной структуры), столкновение с внешней средой неизбежно. Продукты деятельности человека на уровне самоутверждения оцениваются обществом (являются ли эти продукты значимыми для общества). В идеале максимум самовыражения (профессиональный акме) должен сходиться с максимумом самоутверждения (социальный акме). Говоря простым языком, профессионализм должен высоко цениться. В действительности, к сожалению, это не всегда так.

Таким образом, применение синергетического подхода в акмеологии позволяет ответить на вопросы: как происходит самоорганизация индивида, какими механизмами она управляется и как достичь вершин признания. Это, в свою очередь, позволяет построить идеальную модель самоорганизации и жизненного пути личности, грамотная реализация которой приводит к успеху. Все это — область развития акмеологии XXI века.

Педагогическая акмеология - Анализ опыта применения акмеологического обучения в программно-целевой ориентации в развитии профессионализма

Анализ опыта применения акмеологического обучения в программно-целевой ориентации в развитии профессионализма

Развитие психолого-акмеологической компетентности в области оценки и отбора персонала может происходить как в процессе индивидуального, так и группового обучения (Ю. Иванцевич, А.А. Лобанов, 1993; А.М. Смолкин, 1991 и др.). Многие исследователи считают групповые методы развития того или иного вида компетентности более эффективными, чем индивидуальные (С.А. Белановский, 1993; Ю.Н. Емельянов, 1985; Ю.М. Жуков, 1990; В.П. Захаров, Н.Ю. Захарова, В.В. Хрящева, 1989; Е.С. Кузьмин, 1985; И.В. Кулькова, 1996; Г.И. Марасанов, 1995; Л.А. Петровская, 1989; В.Ю. Кузьмин, 1985; В.В. Платов, 1991; Психология…, 1993; Сборник…, 1991; Ю.В. Синягин, 1996; М. Форверг, Т. Альберг, 1982 и др.)

Основные методы группового обучения включают в себя: Лекция, семинары, демонстрация, конференция, групповая дискуссия, ролевые и деловые игры, обучение.

Необходимо различать две стратегии развития компетенций в процессе группового обучения, которые отличаются степенью активности (пассивности) обучающихся.

Первая стратегия, характеризующаяся пассивной ролью студентов, наиболее четко реализуется в ходе традиционной лекции. В этом случае получение только теоретических знаний не может обеспечить их оптимальное использование на практике, так как у студентов не формируются соответствующие навыки и опыт применения.

Вторая стратегия, помимо предоставления обучающимся конкретной информации, предполагает обучение необходимым навыкам и создание условий для взаимного обмена накопленными профессиональными и управленческими знаниями и индивидуальным практическим опытом.

На наш взгляд, метод обучения в форме специальной игровой деятельности, имитирующей реальные условия и динамику человеческих отношений, наиболее соответствует целям и задачам развития психолого-акмеологической компетентности менеджеров как субъектов оценки и отбора персонала.

Характерной особенностью тренинга как игрового метода обучения является его двуединая природа. С одной стороны, через «игру» осуществляется реальная деятельность. С другой стороны, ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее обязанностями и многочисленными внешними обстоятельствами.

Двухмерное обучение, основанное на игровой деятельности, выполняет следующие функции:

Обучение — освоение изучаемой дисциплины и формирование необходимых навыков и умений;
развивающий — раскрытие творческого потенциала и развитие индивидуальных способностей;
Мотивирующий — создает настрой на активное обучение и психологическую готовность к усвоению больших объемов информации;
коммуникативная — установление и развитие контактов между слушателями, формирование стремления к сотрудничеству при высоком уровне доверия и принятия друг друга;
Релаксация — снижение эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему во время интенсивных тренировок;
развлекательный — внедрение элементов веселья и развлечения в учебный процесс, что способствует эмоциональному и интеллектуальному раскрепощению.

Тренинг позволяет включить в себя практически все существующие методы обучения: Информирование, групповая дискуссия, ролевые и имитационные игры, психогимнастика, тесты, самостоятельная работа, индивидуальное консультирование и т.д. Такая форма проведения занятий во многом соответствует акмеологическому подходу к образованию взрослых.

Основное отличие акмеологического подхода от традиционного педагогического заключается в том, что преподаватель выступает не как учитель — передатчик знаний, а как коллега и компетентный советник (консультант); стимулом к обучению являются не предлагаемые знания как таковые, а внутреннее желание каждого получить ответы на интересующие вопросы; цель обучения — не получить знания, а научиться применять их для решения существующих проблем; основной акцент в обучении делается не на теории, а на применении п.

Условия обучения

В целом, тренинг создает условия для обучения и взаимообучения, самообучения и самосовершенствования. Это позволяет успешно развивать все компоненты психологической и акмеологической компетентности субъекта оценки и отбора персонала (особенно методологический и социально-психологический). Об этом свидетельствуют результаты исследований, посвященных выявлению наиболее приемлемых методов развития того или иного вида компетентности.

Л.А. Петровская 1989 отмечает, что именно обучение, сочетающее элементы реального и лабораторного эксперимента, является эффективным средством обучения и позволяет решать широкий круг задач в области развития социально-психологической компетентности.

С.А. Белановский (1993), в свою очередь, считает, что одним из наиболее приемлемых методов развития методологической компетентности интервьюеров является ролевая игра. «Главное в подготовке интервьюеров, — пишет В. И. Добреньков (1972, с. 142), — не только научить их, что и как лучше делать, но и дать им возможность как можно раньше понять основные элементы интервьюирования и опробовать их на практике».

Специалисты по развитию профессиональной компетентности используют деловые игры как наиболее мощное средство обучения, в ходе которого наиболее активно формируется способность анализировать производственные ситуации, субъективно ставить и решать новые профессиональные задачи (В.Я. Платов, 1991; Сборник…, 1991; А.М. Смолкин, 1991).

Тренинг не только помогает руководителям освоить научно обоснованные подходы к оценке и отбору персонала, но и развить необходимые навыки и умения с учетом их индивидуальных и личностных особенностей и имеющегося практического опыта работы на государственной службе.

Участники тренинга получают уникальную возможность осознать и, при необходимости, адаптировать собственные интуитивно разработанные стратегии оценки и анализа личных и деловых характеристик и особенностей поведения других людей. Они могут поделиться своими мнениями и практическим опытом и рассмотреть, что наиболее целесообразно для оценки и отбора персонала с точки зрения кадровой политики в государственных организациях. В. Синягин (1996, с. 50) пишет, что обучение реальных менеджеров позволяет им «не только осознать природу используемых ими средств и технологий, но и осмыслить собственные, не всегда осознаваемые цели, соотнести их с целями организации, показать возможности нахождения разумного компромисса и тем самым изменить и оптимизировать процесс формирования команды».

Таким образом, тренинг является эффективным методом разработки комплексной стратегии оценки, включающей оптимальное слияние стратегий оценки на основе «предвидения» и «различения», а также выделение зоны компетентности.

Исходя из вышеизложенных положений, нами была разработана модель тренинга по развитию психолого-акмеологической компетентности менеджера как субъекта оценки и отбора персонала.

При разработке данной модели мы использовали опыт аналогичных работ, собранный отечественными и зарубежными исследователями (A. Ivy, 1995; V.Y. Большаков, 1996; Ю.Н. Емельянов, 1985; Ю.М. Жуков, 1995; В.П. Захаров, Н.Ю. Кузнецов, 1995; В.В. Хрящева, 1989; Е.С. Кузьмин, 1985; И.В. Кулькова, 1996; Г.И. Марасанов, 1995; Л.А. Петровская, 1989; В.Ю. Кузьмин, 1985; В.В. Платов, 1991; К. Рудестам, 1990; Сборник…, 1991; М. Форверг, Т. Альберг, 1982; Е.А. Хруцкий, 1991).

Концептуальная основа этой модели базировалась на принципиальной возможности реализации двух основных функций обучения: Развитие и диагностика. При реализации функций развития целенаправленно разрабатывались все элементы психологической и акмеологической компетентности субъекта оценки и отбора персонала. Реализация диагностической функции позволила определить уровень развития психолого-акмеологической компетентности каждого участника как предмета оценки и отбора персонала как в начале, так и в конце обучения.

Развитие психолого-акмеологической компетентности по теме оценки и отбора персонала у участников тренинга было целенаправленным и комплексным, что соответствовало сложной, интегративной, многокомпонентной структуре разработанного нами качества.

Условные уровни

Весь курс обучения был разделен на несколько условных этапов: Принятие правил и принципов групповой работы; создание атмосферы дружелюбия и открытости; ознакомление с существующими методами и технологиями оценки и отбора персонала; освоение этих моделей с учетом индивидуальных способностей; подведение итогов.

В ходе реализации модели развития обучения использовались различные методические инструменты обучения: Групповая дискуссия, ролевая игра, разбор конкретных случаев, информирование, психогимнастика, самостоятельная работа, индивидуальное консультирование. Упражнения и задания отвечали следующим требованиям: максимально соответствовали реальной деятельности субъекта оценки и отбора персонала; могли показать конкретные способности, навыки, умения; были направлены на развитие психологической и акмеологической компетентности участников тренинга как субъектов оценки и отбора персонала.

Упражнения выполнялись всей группой одновременно. В некоторых ситуациях одни участники сами выполняли упражнение, а другие выступали в роли наблюдателей. Каждый участник по очереди работал в каждой позиции, при этом ценное обучение происходило во всех позициях. Отдельные упражнения или фрагменты упражнений записывались на видео. В конце упражнения было проведено углубленное групповое обсуждение интерактивных характеристик участников. В целях более объективного анализа были просмотрены видеоматериалы в определенные моменты дискуссии. Процесс анализа проводился таким образом, чтобы участники могли самостоятельно выявить определенные закономерности, обобщить и наметить пути дальнейшего развития. Акцент в тренинге был сделан на саморазвитии и самосовершенствовании участников тренинга на основе их собственной деятельности. В этом контексте основной задачей консультанта было наладить процесс группового взаимодействия и выполнить следующие функции:

инструкция. Ознакомление с программой обучения, правилами и целями работы. Определение последовательности заданий и их содержания.
эксперт. Способствовать правильному анализу происходящего и предоставлять необходимую информацию.
аналитический. Прокомментируйте определенные результаты работы и происходящие групповые процессы. Резюмируйте и формулируйте выводы.

Весь процесс развития психологической и акмеологической компетентности участников был организован по следующим направлениям:

Развитие навыков и умений адекватно воспринимать и оценивать личность и поведение кандидата. Акцент был сделан на следующих моментах: Развитие способности различать критерии и показатели отбора; овладение техниками и методами интервью; совершенствование умения собирать и интерпретировать данные опроса и наблюдения; обучение умению устанавливать оптимальный психологический контакт с оцениваемым человеком; актуализация жизненного опыта, имеющихся навыков общения и интуитивного понимания других людей. Чтобы обеспечить эффективность выполнения этой задачи, мы руководствовались следующими принципами: Развитие должно быть целенаправленным; развитие должно быть систематическим и контролируемым.
Развитие психологических и акмеологических знаний, входящих в содержание психологической и акмеологической компетентности субъекта оценки и отбора персонала, определяющих успешное овладение необходимыми навыками, умениями и мастерством. Знания преломлялись через призму ранее существовавших личностных знаний, которые фокусировались на жизненном опыте участников тренинга, особенностях их воспитания, образования и ценностных ориентаций.

Педагогическая акмеология — это наука о путях достижения профессионализма и компетентности в работе учителя. Одним из центральных понятий педагогической гомеологии является понятие профессионализма учителя (Маркова А.К., 1996; см. Аннотацию). Понимается как интегральная характеристика личности учителя, предполагающая владение учителем видами профессиональной деятельности и наличие у него сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся

По мнению А.К. Марковой, профессионализм учителя должен соответствовать ряду критериев, среди которых:

объективные критерии: Эффективность педагогической деятельности (ее основные виды — обучающая, развивающая, воспитывающая, а также вспомогательные в работе учителя — диагностическая, коррекционная, консультативная, организационно-управленческая, самообразовательная и др;)
субъективные критерии: устойчивая педагогическая ориентация (желание остаться в профессии), понимание ценностных ориентаций профессии учителя, позитивное отношение к себе как к профессии, удовлетворенность работой;
Процедурные критерии: Использование учителем в своей работе социально приемлемых, гуманистически ориентированных способов и технологий;
Критерии эффективности: Достижение в классе результатов, востребованных обществом (формирование у учащихся личностных качеств, обеспечивающих их подготовку к жизни в быстро меняющемся обществе).

Этапы профессионализма педагога представляют собой ступени, этапы его движения к высоким показателям педагогического труда:

уровень овладения профессией, адаптация к ней, первичное усвоение учителем норм, менталитета, необходимых методик, технологий;
Уровень педагогического мастерства как реализация на хорошем уровне лучших образцов передового педагогического опыта, накопленного в профессии; владение имеющимися в профессии методами индивидуального подхода к учащимся, методами передачи знаний; реализация личностно-ориентированного обучения и др;
Степень самореализации учителя в профессии, осознание возможностей профессии учителя для развития личности, саморазвитие через профессию, сознательное усиление ее положительных качеств и сглаживание отрицательных, усиление индивидуального стиля;
Уровень педагогического творчества как обогащение педагогического опыта своей профессии на основе личного творческого вклада, вносящего авторские предложения как в отношении отдельных задач, приемов, средств, методов, форм организации учетного процесса, так и создания новых педагогических систем обучения и воспитания).

А.К. Маркова разработала модульное представление профессиональной компетентности учителя, а Л.М. Фридман предложил схему психологического анализа педагогического опыта.

Навыки — это индивидуально-психологические характеристики человека, которые проявляются в деятельности и являются условием успешности ее выполнения.

На сегодняшний день существует несколько подходов к определению возможностей. Глубокий анализ проблемы способностей дал Б.М. Теплов. Согласно концепции, разработанной им и его коллегами, врожденными могут быть только анатомические, физиологические и функциональные характеристики индивида, которые создают определенные условия для развития способностей, называемые предрасположенностями.

Общие способности — это такие индивидуальные качества личности, которые позволяют относительно легко и продуктивно приобретать знания и выполнять различные виды деятельности.

Специальные навыки — это система личностных качеств, которые помогают достичь высоких результатов в любой сфере деятельности. Специальные навыки органично связаны с общими навыками.

Педагогические способности — это совокупность индивидуально-психологических особенностей личности педагога, которые соответствуют требованиям педагогической деятельности и определяют успешность выполнения этой деятельности. Разница между педагогическими умениями и педагогическими навыками заключается в том, что педагогические умения — это характеристики личности, а педагогические навыки — это отдельные акты педагогической деятельности, которые выполняются человеком на высоком уровне.

В группу педагогических умений входят, прежде всего: педагогическая наблюдательность; педагогическое воображение; требовательность как черта характера; педагогический такт; организаторские способности; простота, ясность и убедительность языка.

Педагогическое наблюдение — это способность учителя замечать существенные, характерные черты учеников, даже те, которые не очень заметны.

Педагогический такт — это соблюдение учителем принципа соразмерности в общении с детьми в самых разных видах деятельности, умение выбрать правильный подход к ученикам.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: