Оглавление:
Профессиональная деятельность педагога является творческой, стохастической, постоянно развивающейся и совершенствующейся. Поэтому система показателей и критериев оценки ее продуктивности и эффективности не принимается раз и навсегда. Потребности общества и школы, условия осуществления педагогической деятельности требуют от учителя постоянного совершенствования и саморазвития.
Речь идет о личности, способной продуцировать опыт бытия человека в контексте личностных смыслов и тем самым способствовать формированию, самоформированию и самореализации человека.
На первый план выходит идея оптимизации управления образованием в сфере образования, стремление к качеству образования.
Технология образования должна стать предсказуемой, более гибкой и оперативной, учитывать динамику потребностей и, наконец, включать четкие критерии качества. Это возможно, если профессиональная компетентность, ее психолого-педагогические характеристики изучаются как условие, средство и результат профессионализации педагогов.
Таким образом, идея стандартизации и контроля, а в прикладном аспекте — операционализация системы мониторинга качества образования, признана обеспечить гибкое оперативное управление подготовкой кадров в сфере образования. Исходя из этого, обращение к феномену профессиональной компетентности является логичным.
Современный опыт сертификации образовательных учреждений и оценки профессионализма педагогов показывает, насколько это сложно и в то же время необходимо.
Профессиональная компетентность рассматривается нами в узком (специальном) смысле: как профессионально-педагогические и технические знания, умения или специальная компетентность специалиста-профессионала (Н.А. Аминов, И.А. Зимняя).
Профессиональная компетентность является основой профессионально-квалификационных характеристик личности и модели деятельности педагога-профессионала.
Процесс профессионализации характеризуется многими особенностями. Можно выделить несколько векторов, которые проектируют ход этого процесса.
Таким образом, нормативные требования заложены в квалификационных и профессиональных моделях. Профессиографический подход содержит объективные требования профессии к человеку, профессиограмма как модель личности и деятельности учителя «отражает его основные функции, требования к учителю,… Объем теоретических знаний, перечень педагогических умений и навыков, интегративные профессионально-личностные качества». Профессиональная программа моделирует результат, который должен быть достигнут в процессе обучения и воспитания в высшем учебном заведении и в ходе самостоятельной педагогической деятельности.
Квалификационные характеристики содержат объективные требования к теоретической и практической подготовке специалиста (В.А.Сластенин) путем соотнесения с нормативными критериями.
В любом случае, как отмечают А.К. Маркова и ряд других ученых, нормативные эталонные модели профессии и личности содержат описание объективного содержания труда как внешне заданной структуры деятельности и психологической структуры деятельности и личностных качеств специалиста. Таким образом, можно выделить нормативный профессионализм и как степень его присвоения — реальный профессионализм. Профессиограмма содержит «объект труда (нормативные характеристики профессиональной деятельности) и предмет труда (психологические характеристики человека, в целом необходимые для работы в данной профессии)… «, Квалификационная характеристика «указывает, что должен знать и уметь человек с различным уровнем квалификации, какими психологическими характеристиками должен обладать человек. Нормативный профессионализм — это общая характеристика требований профессии к человеку, квалификация — требования профессии к различным уровням выполнения работы.
Подходы к определению профессиональной компетентности
В первом приближении профессиональная компетентность может быть определена как «характеристика конкретного человека,… индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии.
Далее, если рассматривать профессиональную подготовку в терминах «компетентность», «способность», «профессионализм», «мастерство», то существенной особенностью этапов профессионализации будет увеличение доли личностно-деятельностного компонента специалиста. Ведь компетенция определяется как совокупность полномочий, прав, обязанностей, как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо (И.И. Рыданова, Е.В. Рубцова), как достаточная квалификация, то есть — готовность, авторитет (А.К. Маркова). Компетентность выступает в качестве условия для развития и реализации профессиональной компетенции.
Рассматривая компетентность, многие авторы делают акцент на конечных результатах профессиональной деятельности. Так, А.К. Маркова утверждает, что единственным научным способом оценки компетентности является оценка или измерение конечного результата. Профессиональная компетентность выступает как результат реализации компетенции.
Профессионализм также подчеркивает личностный аспект деятельности — это «совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения работы, и внутренняя характеристика человека — профессионала».
Мастерство отличается такими интегральными характеристиками, которые можно назвать новым становлением личности специалиста, нетрадиционными способами решения педагогических задач и творческими результатами его профессиональной деятельности (В.П. Ворошилова, Е.И. Рогов). Здесь акмеологический аспект педагогической деятельности подчеркивается как раскрытие духовных резервов и личностного потенциала специалиста (В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко), как «высокое и постоянно совершенствующееся искусство обучения и воспитания».
Обратимся к сравнительной таблице позиций ученых по подходам к определениям компетенции, профессиональной подготовки, профессиональной готовности, профессиональной компетентности, профессионализма, мастерства.
Воспользуемся методом морфологического анализа. Его суть заключается в том, что объект анализируется путем сбора информации по выбранным критериям, что обеспечивает полноту представления информации, ее систематичность и компактность, а также возможность выбора оптимального решения.
В предлагаемом варианте анализа выделены следующие критерии представления информации: позиции авторов-исследователей по проблемам профессионализации, рассматриваемые исследователями понятия (от компетентности до мастерства), факторы, влияющие на профессиональную подготовку учителя, содержание изучаемых понятий, а также уровни и этапы профессиональной деятельности и развития личности учителя.
Итак, исходя из анализа позиции авторов, можно сделать следующие выводы.
Профессиональная компетентность в операционализированном аспекте рассматривается, с одной стороны, как реализация компетентности, а с другой — как базовый уровень, условие и средство формирования профессионализма и мастерства.
Компетентность, в свою очередь, включает такие понятия, как профессиональная подготовка и готовность — знание и реализованная способность оценивать что-либо, решать проблемы, которые входят в задачи учителя. Мы рассматриваем компетентность как условие формирования профессиональной компетентности и компетентность как результат реализации компетентности (здесь мы имеем в виду опыт педагогической деятельности).
Содержание профессиональной компетентности состоит из знаний, набора навыков определенного уровня (профессиональные навыки) и личностных качеств профессионала.
Следовательно, профессиональная компетентность — это «интегральное качество личности, имеющее свою структуру, которое позволяет специалисту наиболее эффективно выполнять свою профессиональную деятельность, а также способствовать саморазвитию и личностному самосовершенствованию».
Содержание профессиональной компетентности
Существуют различные подходы к определению содержания профессиональной компетентности.
Управленческий подход в деятельности учителя рассматривается по управленческому циклу его деятельности и этапам решения педагогических задач; позднее в логике этого направления исследователями этого направления выделяется задачный подход (аналогичный функциональному): В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Мищенко и др.
Структурно-функциональный подход представлен в работах Н.В. Кузьминой, Е.И. Пассова, Ф.Н. Гоноблина, А.И. Щербакова и др. Изучается спектр способностей и умений, необходимых для реализации функций и видов профессионально-педагогической деятельности, а также их этапы.
Личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов): рассматривает единство и диалектику становления специалиста как личности и как субъекта деятельности и общения. Учитывая намерения и потенции специалиста в процессе профессионализации, авторы, опирающиеся на школу отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), прослеживают формирование и слияние личностных и профессиональных качеств в педагогической деятельности.
Системный подход (Е.И. Рогов, С.Г. Молчанов). Данный подход рассматривает следующие векторы формирования и развития профессиональной компетентности: система (функциональная структура) деятельности, личностные характеристики субъекта деятельности, объект профессиональной деятельности в процессе профессионального становления.
Акмеологический подход (Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев и др.): профессиональная компетентность рассматривается как этап на пути к педагогическому искусству, к мастерству.
Аксиологический подход представлен в работах Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, Е.И.Пассова и др. Профессионально-педагогическая культура выступает как совокупность ценностей педагогической профессии, учитель как носитель этой культуры и личность, способная передавать и производить культурные ценности. Профессиональная компетентность рассматривается как ядро профессионально-педагогической культуры.
Процессно-динамический подход. Педагогическая деятельность рассматривается в соответствии с ее структурными элементами: Цель, содержательный блок, технологии, взаимодействие, результат (Боброва М.П., Рубцова Е.В. и др.).
Такое разнообразие подходов обусловлено объективной сложностью профессий, стохастическим, творческим характером и разнообразием педагогического труда. Каждый подход освещает свои стороны в анализе проблем профессиональной компетентности.
Важно подчеркнуть, что профессиональная компетентность формируется в пространстве взаимодействия личностного и деятельностного развития в связи с приобретением и передачей социального опыта, профессиональной и педагогической культуры. Такой взгляд приводит к пониманию сложной системы взаимосвязей и взаимодействий компонентов профессиональной компетентности.
А.И. Мищенко представляет структуру профессиональной компетентности и обобщает многочисленные исследования ученых в области логики.
I. Единство теоретической и практической деятельности. Л.Ф.Спирин рассматривает диалектику внешней и внутренней деятельности через единство теоретической и практической деятельности, поэтому в горизонтальной части структурный анализ профессионально-педагогической деятельности представлен в логике операций «думать — действовать — мыслить», что дает условия для формирования управленческого подхода.
II. процесс лидерства. В целом, его можно представить как продолжение первой позиции: Педагогическая деятельность рассматривается как метадеятельность, то есть как организация деятельности других на основе анализа, организационных влияний и рефлексивного компонента.
III. внешняя структура профессиональной деятельности. Рассматриваются этапы работы от постановки задач до определения результатов. Процессуально-динамический аспект деятельности при изучении связей между элементами дидактического пятиугольника (цель, содержание, методы, средства, формы, результаты).
IV. Компоненты профессиональной деятельности (Л.М. Моносова, С.Б. Эльканов, Н.В. Кузьмина): структура профессиональной деятельности, ее компоненты выступают одновременно как компоненты профессиональной компетентности — конструктивный, формирующий, организующий, коммуникативный, гностический.
V. Управленческий цикл (Л.Ф.Спирин, В.А.Сластенин и др.). Педагогическая деятельность представлена как управленческая деятельность. Управленческий цикл: анализ — планирование — организация — контроль — регулирование, учитывает связи между элементами системы социально-педагогических управленческих действий.
Таким образом, генезис профессиональной компетентности формируется, с одной стороны, в процессе профессиональной подготовки как приобретение профессионально-педагогической и методологической культуры (Е.И. Пассов) в педагогической, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности (М.П. Боброва), а с другой стороны, в процессе осуществления самостоятельной профессиональной деятельности и приобретения опыта решения педагогических задач. При этом формируются определенные знания, умения и навыки как основа профессиональной компетентности и предпосылка для ее дальнейшего развития.
Психолого-педагогические характеристики профессиональной компетентности
В профессиональной деятельности учителя можно выделить два основных аспекта — личность и деятельность учителя. Именно диалектика их взаимодействия по отношению к субъекту — самому содержанию образования и объекту обучения — студенту, определяет психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности.
Фундаментальная основа для понимания психологии личности и деятельности учителя заложена в работах В.А. Сластенина, А.И. Мищенко, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова. «Психологические особенности любой профессии могут быть полностью определены только в результате глубокого, всестороннего психологического анализа структуры и содержания профессиональной деятельности и самой личности как субъекта этого вида труда в ее единстве.
Е.И. Рогов говорит о необходимости «введения в сферу исследования самой профессиональной деятельности при изучении личности как целостного субъекта деятельности». Н.В. Кухарев, останавливаясь на личностных качествах учителя, говорит, что они не всегда заметно обнаруживаются в педагогической деятельности.
Таким образом, учитывая данную модель профессионального развития (см. схему 2, с.23), вслед за Е.И. Роговым, мы считаем, что профессиональная компетентность — это диалектическое единство личностных характеристик личности и профессионально-педагогической деятельности, системы и структуры умений и навыков учителя. Однако нам важно выделить те необходимые и достаточные умения, которые являются психолого-педагогическими особенностями личности и деятельности в структуре профессиональной компетентности.
Овладение профессиональной культурой, формирование профессиональной компетентности, реализация целостной системы педагогического процесса и профессионально-педагогической деятельности требует целостной системы личности во всех ее компонентах. Цели современного образования, содержание профессионально-педагогической культуры и образования в целом соответствуют структурным компонентам личности. Структура личности Л.С.Выготского, Б.Ф.Ломова имеет те же компоненты, что и профессиональная культура: когнитивный компонент, аффективно-волевой, деятельностно-практический компоненты.
Особенности профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования
Психолого-педагогические особенности личности и деятельности педагога дошкольного образования изучаются многими авторами.
По мнению ряда исследователей (И.А.Зимняя, С.Я.Ромашина, А.Н.Орлов, Н.П.Невзорова, М.П.Боброва), деятельность педагога дошкольного образования многомерна и носит стохастический и творческий характер.
И.А. Зимняя отмечает, что профессионально-психологический портрет специалиста дошкольного образования характеризуется «наиболее развитыми профессиональными, личностными (индивидуально-психологическими) качествами и коммуникативными (интерактивными) качествами в их совокупности по сравнению с педагогом любого другого уровня и формы образования». Это связано со всей логикой образовательного процесса в дошкольных учреждениях. Преобладание преимущественно воспитательных и развивающих целей диктует технологию построения и реализации образовательного процесса.
В этом процессе учитель больше, чем обычно, старается использовать имеющийся опыт ребенка, максимально учесть его способности, навыки и интересы, а также возрастные особенности. Кроме того, степень вовлеченности педагога как личности в процесс взаимодействия с детьми, а не как одаренного технолога, его способность свободно владеть предметом как средством воспитания, развития и обучения во многом определяет продуктивность педагогической деятельности.
А.Н. Орлов, С.Я. Козлов, В.В. Ромашина, анализируя основные квалификационные характеристики педагогов дошкольных образовательных учреждений, утверждает, что «формирование комплекса умений, позволяющих реализовать творческий подход к педагогической работе с детьми дошкольного возраста, является необходимым условием совершенствования профессиональной подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений». Авторы рассматривают творчество и саморазвитие педагога, продуктивное сотрудничество и личностно-ориентированный подход к обучению детей как «объективные ценности педагогической деятельности профессионала».
Изучая процесс дидактической подготовки и результат — дидактическую готовность воспитателя дошкольного учреждения, М.П. Боброва показывает основные аспекты педагогической деятельности специалиста. В основных аспектах профессиональной деятельности (целеполагание, определение содержания, выбор методов и средств управления познавательной деятельностью дошкольников, проектирование организационной структуры и характеристики детей, педагогическая позиция и направленность педагога на сотрудничество.
Анализ требований государственных образовательных стандартов к выпускникам различных педагогических учебных заведений выявляет в качестве инвариантных следующие характеристики: важные психологические и личностные качества — эмпатия, эмоциональная устойчивость, коммуникативные, организаторские качества, профессиональная и предметная направленность (Н.В. Кузьмина, В.В. Карпов, Л.Е. Варфоломеева). Особое внимание уделяется коммуникативному аспекту деятельности специалиста дошкольного образования (С.Ю.Ромашина, И.И.Рыданова, Н.В.Харитонова и др.). «Коммуникативная деятельность педагога является особой деятельностью и пронизывает весь процесс профессиональной деятельности». Е.В. Прозорова отмечает, что «в педагогической деятельности…. Общение — это не только одна из функций учителя, оно функционирует как универсальная форма самой этой деятельности, как то, в чем сама эта деятельность живет, функционирует». С.Г. Молчанов называет основными функциями педагогической деятельности информационно-коммуникативную, регулятивно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную.
Коммуникативно ориентированный процесс раннего обучения иностранному языку предъявляет повышенные требования к личности и деятельности учителя, задача которого — сделать коммуникативно ценным практически каждое действие и эффект.
Как отмечает И.А. Зимняя, «для этого возраста необходимы все педагогические умения, основанные на академических, дидактических, организаторских способностях учителя, которые должны проявляться в таких педагогических функциях, как информирование, организация, контроль и др.
На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».
Читайте дополнительные лекции:
- Этапы педагогического конструирования
- Мышление как деятельность и как процесс решения задач
- Психологические факторы внутрисемейного воспитания
- Психологические проблемы коммуникации
- Особенность гендерных стереотипов в современном обществе
- Релаксация сознания
- Защита сознания
- Психология и философия
- Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения
- Учение З. Фрейда
