Педагогика и методика дошкольного образования - Особенности обучения детей дошкольного возраста

Оглавление:

Повышение сенсорной культуры, развитие языка, расширение кругозора детей и накопление знаний о явлениях природы и общественной жизни рассматривались как основа интеллектуального развития ребенка до школы. Неоднократно подчеркивалось, что вооружение детей знаниями в дошкольном возрасте является одним из условий развития психических процессов и различных видов деятельности. Следует подчеркнуть приоритет знаниевого компонента в общем развитии ребенка и процессе его целенаправленного обучения.

В современной дошкольной педагогике проблема организации педагогической работы в дошкольных учреждениях занимает особое место. Это связано с тем, что сегодня существует острая необходимость в организации воспитательной работы, основанной на принципах гуманности, ненасилия, субъектности, целостности и интегративности. Гуманное отношение к ребенку как субъекту образовательного процесса и необходимость развития его внутреннего потенциала для более успешного и менее болезненного прохождения активной социализации рассматривается как ведущая тенденция современного этапа развития дошкольного образования. Дошкольная дидактика основана на предпосылке, что полноценное развитие ребенка должно происходить в интересной и содержательной деятельности. Поэтому педагог, создающий образовательный процесс, должен представить ребенку все многообразие присущих ему видов деятельности, педагогически координируя и интегрируя их.

Современная образовательная стратегия ориентирует педагогов дошкольного образования на целенаправленное проектирование и развитие образования, основанное на единстве процессов социализации и индивидуализации развивающейся личности. Основным условием организации педагогической работы является утверждение субъектной роли ребенка в системе его деятельности. В связи с этим теория дошкольного воспитания и практика работы современных дошкольных учреждений априори признают, что процесс обучения детей дошкольного возраста является одним из наименее разработанных и наиболее трудоемких в педагогической и воспитательной работе.

Это связано, во-первых, с тем, что в истории возникновения и развития дошкольной педагогики на разных исторических этапах преобладали различные, а зачастую прямо противоречивые методологические подходы и предлагались самые противоречивые авторские концепции и теории обучения дошкольников; во-вторых, с представлением практиков о том, что обучение дошкольников должно опираться на школьную дидактику и приближаться к инструктивной, субъектно-информационной модели обучения.

Поэтому существует острая необходимость в определении основных положений концептуально нового подхода к организации образовательного процесса, соответствующего современным представлениям о полноценном, целостном развитии ребенка-дошкольника и самой дидактике.

Эта необходимость вновь обусловлена рядом причин, связанных со значительными изменениями в домашней дошкольной педагогике, а именно:

Изменения в структуре общественного дошкольного образования — создание различных типов дошкольных образовательных учреждений (государственные и частные детские сады, детские центры с особым акцентом на воспитательную работу, группы досуга и целенаправленной подготовки к школе, специализированные детские сады и т.д.);
Появление различных общих и парциальных программ воспитания и обучения дошкольников, ориентированных на разные подходы к процессу целенаправленного развития ребенка и освоения им окружающего мира («Детство», «Истоки», «Золотой ключик», «Мы», «Радуга», «Равнение», «Росток» и др;)
Разработка педагогических технологий реализации данных программ, ориентированных на различные виды детской деятельности и организационные формы воспитательно-образовательной работы с дошкольниками в зависимости от общих и конкретных педагогических задач, направленности программы, материально-технического оснащения детских садов и сложившихся традиций освоения детьми «поля человеческой культуры».

Особенности обучения детей дошкольного возраста

Традиционно в истории дошкольной дидактики теоретические основы обучения определялись на основе дидактических характеристик процесса обучения, а именно: обучение основано на учете психологических закономерностей развития дошкольников; опирается на ведущую роль педагога; организовано и преследует цель дать детям знания и овладеть их умениями и навыками. В то же время попытки реализовать эту идею на практике привели к широкому распространению в детских садах школьных форм и методов работы, направленных на широкое вовлечение детей в активную деятельность. Этот момент имел положительное значение для развития дошкольной дидактики, так как способствовал формированию идеи о необходимости целенаправленного развития активности и самостоятельности детей как основных условий познания причинно-следственных связей и существенных признаков природных и общественных явлений. Это привело к появлению тенденции к преувеличению познавательных способностей дошкольников и особенностей их психических функций и, соответственно, к переоценке способностей детей справляться со сложными законами действительности и доминированию в домашней дидактике знаниевой концепции приобретения детьми информации об окружающем мире.

По мнению классика дошкольной дидактики А.П.Усовой (1898-1965), психологическая нерациональность и педагогическая ложность этой модели обучения обусловлена тем, что большую часть информации ребенок получает без специально организованного педагогического процесса, в повседневном общении с родителями, взрослыми и сверстниками. Таким образом, ребенок приобретает личный опыт, через призму которого он воспринимает и систематизирует знания на специально организованных занятиях, а также создает «режим максимального благоприятствования» для развития своей личности. В целом, целенаправленное обучение считается важнейшим инструментом общего образования и развития ребенка дошкольного возраста, а успех дошкольного образования зависит от приобретения значимых знаний, умений и навыков как в классе, так и вне его для обеспечения целостности познавательной деятельности ребенка.

В этой связи необходимо рассмотреть как конкретные, целенаправленно организованные механизмы освоения и понимания окружающего мира через организацию коллективных форм обучения дошкольников — занятий, так и новые подходы к созданию условий для самостоятельного понимания детьми социальных и природных законов. Этот процесс может быть основан на сочетании различных видов обучения — прямого, косвенного, опосредованного, проблемного, каждый из которых имеет свои специфические характеристики и обладает определенной познавательной ценностью.

Формирование теории дошкольного воспитания происходило параллельно с развитием детской психологии, что способствовало определению следующих характерных особенностей организации воспитания детей дошкольного возраста:

«устный» (В.Ф.Одоевский), «чтение вслух» (К.Д.Ушинский) способ передачи знаний учителем детям;
личный пример взрослых в различных видах деятельности (рисование, пение, ритмические движения, творческие рассказы и т.д.) как способ активизации интеллектуального становления детей;
Наличие дидактических пособий, дидактических игр, «моментов неожиданности», игровых заданий, динамичной и красочной наглядности как средства концентрации внимания, повышения восприимчивости и интереса детей;
Ознакомление дошкольников на занятиях с окружающей их действительностью и освоение элементарных причинно-следственных связей, носящих программный характер.

В целом, сущность целенаправленного воспитания и обучения дошкольников заключается в концентрированном отражении социокультурных потребностей общества и их удовлетворении через координацию специально организованного и спонтанно-живого образовательного процесса. В педагогике категория «обучение» традиционно рассматривается как отдельная и специфическая категория, отличная от категории «воспитание», однако это положение не относится к дошкольной дидактике, специфика которой заключается в интеграции этих понятий и собственно педагогических явлений.

Советский период в развитии дошкольной дидактики в целом характеризовался доминирующим интеллектуализмом. Начиная с 1920-х годов, в отечественной дошкольной педагогике ставился вопрос о принципах отбора и построения программы формирования у детей знаний, умений и навыков. В отечественной дошкольной педагогике Е. И. Тихеева (1867-1943) одной из первых выдвинула идею о необходимости систематической работы с дошкольниками по формированию их психики. Она писала, что в широком плане, который имеет перед собой каждый, кто приступает к занятиям в детском саду, обязательно должна быть программа, понимаемая как определенный, заранее заданный, приспособленный к интересам детей и условиям окружающей среды цикл знаний и представлений. При распределении занятий в детском саду необходимо следить за тем, чтобы не фрагментировать внимание детей, а материал, который будет им представлен, не должен подаваться разрозненно и бессистемно. План урока, по мнению Е. И. Тихевой, должен содержать возможную последовательность: каждая новая идея, новый объект, входящий в сознание ребенка, должен быть связан какой-то ассоциативной связью с предыдущими идеями.

В решении этого вопроса советские дидакты занимали две противоположные концептуальные позиции. Сторонники первого утверждали, что ребенок дошкольного возраста может узнать только об отдельных объектах реальности, но не об их взаимоотношениях. Так называемый принцип «объекта» или «субъекта» был положен в основу «Программы воспитания детей в детском саду» 1938 года, но позже этот подход был преодолен.

Развитие второй позиции

Развитие второй концептуальной позиции было связано с исследованиями Л.С. Выготского (1896-1934), который выявил способность дошкольников устанавливать причинно-следственные связи и приобретать системные знания. Как логическое развитие научного поиска родилась современная исследовательская тенденция изучения и формирования системы знаний у дошкольников (В.И. Логинова, Санкт-Петербург). На основе этого подхода в учебнике «Дошкольная педагогика» (1988) под редакцией П.Г. Саморуковой и В.И. Логиновой предлагается принцип системности знаний, который трактуется современными педагогами двояко: во-первых, как организация знаний, во-вторых, как создание системных знаний.

Современные дошкольные учреждения разрабатывают вариативные подходы к обучению детей и делают акцент на использовании инновационных методов и технологий (элементы решения творческих исследовательских задач, проблемное обучение, а также моделирование, технические средства обучения и т.д.). Для этого необходимо включить имеющийся личный опыт детей в процесс коллективной или индивидуальной поисковой деятельности под руководством педагога. Успех этого занятия зависит от навыков общения и умения детей взаимодействовать.

Опосредованное, косвенное обучение направляет дошкольника на выполнение исследовательской задачи своим собственным способом, выбираемым каждым учеником в соответствии с его способностями и потребностями и связанным с использованием различных возможностей для расширения «поля», «пространства» обучения ребенка, его самостоятельной исследовательской деятельности. «Пространство» может быть организовано: во-первых, реально — путем создания материальных условий для самовосстановления, самовоспитания и саморазвития ребенка в конкретной, специально созданной развивающей среде, соответствующей возрастным особенностям дошкольников; во-вторых, опосредованно — путем разработки новых технологий активного взаимодействия и сотрудничества педагогов и воспитанников и организации разнообразных вариаций детской деятельности.

Первое направление организации «реального пространства» получило широкое развитие в современных исследованиях, связанных, в том числе, с внедрением методики Монтессори и вальдорфской педагогики (антропософской концепции Р. Штайнера) в работу российских детских садов. Эти теоретические концепции основаны на создании развивающей и воспитывающей среды, которая служит фоном и фасилитатором активного взаимодействия между детьми и взрослыми, и базируются на реализации личностно-ориентированной модели обучения. Обогащенная или развивающая среда сегодня понимается как естественная, комфортная, уютная, рационально организованная среда, полная разнообразных сенсорных стимулов и игровых материалов, в которой дети могут заниматься познавательной и творческой деятельностью. Такое пространство оказывает значительное влияние на процесс обучения ребенка. Т.И.Бабаева, Л.М.Кларина, В.А.Петровский, Л.А.Смывина, Л.П.Стрелкова выделили принципы, на которых строится это пространство: уединенность, обеспечивающая субъект-субъектную позицию во взаимодействии; активность; самостоятельность; стабильность-динамичность; эмоциональность; индивидуальный комфорт; насыщенность; структурированность; сочетание привычных и необычных элементов в эстетической организации среды; открытость-закрытость; учет половозрастных различий детей.

Развивающая среда, основанная на этих принципах, позволяет ребенку проявить собственную активность и полностью реализовать заложенный в нем потенциал. В этом случае многомерная игра, как основная форма жизни детей в проектируемом пространстве, становится видом деятельности, основанным на свободном сотрудничестве детей друг с другом и со взрослыми. Развивающая среда, в свою очередь, становится реальным условием для проявления индивидуальности, самостоятельности и активности детей, нивелируя излишний патернализм и неоправданную регламентацию действий со стороны педагогов. Именно предметная среда, ее содержание и зонирование определяют реализацию витальных (органических), эмоциональных и когнитивных потребностей детей, которые становятся важным фактором успешной социализации дошкольников и приобщения их к существующему культурному наследию.

Второе направление организации «реального пространства» получает свою реализацию через акцентирование деятельностного аспекта в организации образовательного процесса. Создание интересной, содержательной деятельности, наполненной для ребенка положительными эмоциональными переживаниями, радостью творчества и самовыражения, считается главным условием активного усвоения дошкольниками культурных достижений общества. Современная дошкольная психология и педагогика, признавая важность теории ведущей деятельности для понимания механизмов развития ребенка, все же подчеркивает положение о том, что в реальной жизни ребенок участвует не в одном, а в целой системе различных видов деятельности. Таким образом, для дошкольной дидактики вопрос заключается не в том, в каком виде деятельности преимущественно развивается личность ребенка, так как это ведет к противопоставлению и игнорированию отдельных видов деятельности, а в том, чтобы использовать каждый вид детской деятельности для полноценного, динамичного развития ребенка.

Методы обучения детей дошкольного возраста

Метод преподавания — это историческая категория.

Таким образом, в древние времена преобладали методы обучения, основанные на подражании. Наблюдая и повторяя определенные действия, например, работу, по примеру взрослых, учащиеся осваивали их в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, к которой они принадлежали.

С момента организации школ появились вербальные методы обучения. Основным методом обучения была передача готовой информации учителем в виде письменного, устного, а позже и печатного слова, и последующее ее усвоение учениками. Слово стало основным носителем информации, а обучение через книги стало одной из главных целей образования.

В век великих открытий и изобретений словесные методы постепенно теряют свое значение как единственный способ передачи знаний учащимся.

Разработаны методы наглядного обучения, методы, помогающие применять знания на практике.

На рубеже девятнадцатого и двадцатого веков интерес вызвала концепция «обучения через деятельность» с практическими методами обучения. Большие надежды возлагались и на следующий вариант вербального метода, который основан на независимости движения к знаниям. Однако этот метод требует слишком много труда и времени для достижения результатов.

С этим можно поспорить.

Независимо от того, какую роль различные методы преподавания и обучения играли в разные периоды развития образования, ни один из них при использовании в одиночку не достигает желаемых результатов.

Поскольку ни один метод не является универсальным, хороших результатов можно достичь только путем использования многих методов. Но для того, чтобы учитель мог использовать все многообразие методов обучения, их необходимо упорядочить, привести в определенную систему.

Во-первых, давайте определим, что такое метод обучения?

Метод обучения — это способ совместной работы преподавателя и учащихся для достижения целей обучения. Можно также добавить, что это сердце учебного процесса, связующее звено между намеченной целью и конечным результатом; от греческого — буквально: путь к чему-то.

Каждый метод состоит из отдельных элементов, называемых методами (например, методы работы с книгой включают создание плана чтения, пересказ, создание конспекта и т.д.).

Совокупность приемов, составляющих метод и служащих для решения дидактических задач (дидактика от греческого — обучение, связанное с преподаванием).

Ознакомление с новым материалом, приобретение навыков и умений, их закрепление и применение.

При двустороннем характере метода обучения необходимо уметь различать методы обучения, выполняющие информативную и контролирующую функции (учитель объясняет, показывает, инструктирует), и методы преподавания (ученик слушает, наблюдает, читает).

Так, для закрепления материала студент выполняет ряд упражнений, предложенных преподавателем, при этом преподаватель анализирует действия студента, разбирает ошибки, организует новые упражнения для закрепления успехов и проверяет результаты.

Устная презентация как метод обучения не только включает в себя информацию от преподавателя, но и является деятельностью студента, направленной на восприятие и понимание материала.

Метод обучения всегда предполагает деятельность ведущего и ведомого. В этом его особенность.

Особенность заключается в том, что учитель, контролируя деятельность ученика, должен видеть внешнюю и внутреннюю стороны метода обучения.

Процесс познания, который совершает ученик, часто скрыт от учителя, внешняя сторона его деятельности (ученик наблюдает, читает, слушает) еще не раскрывает сам процесс познания, его качественную сторону. Одна и та же внешне выраженная деятельность студента может быть совершенно иной по своему качественному выражению внутри.

Таким образом, при чтении ученик может преследовать только цель усвоения готовой информации, но это может быть и исследовательская деятельность, направленная на решение познавательной задачи. Знания, полученные в поисковой деятельности, более осознанные, постоянные, мобильные. Студенту легче применять его на практике.

Открытие знаний стимулирует развитие его мышления, воображения, творчества. Таким образом, образовательная ценность метода определяется внутренней, часто скрытой стороной познавательного процесса, а не внешней формой его выражения.

Особенность методов обучения заключается также в том, что они не статичны, а развиваются. Развитие метода связано с изменением позиции ученика в процессе обучения. Преподавание постепенно укрепляет самостоятельность ученика в обучении, увеличивая возможность инклюзивного самообразования. Эту задачу решает учитель в процессе управления обучением учащихся.

В современной дидактике до сих пор не существует единой, общепринятой классификации методов. Наиболее распространена классификация методов по источникам знаний, согласно которой все методы обучения делятся на наглядные (демонстрация, иллюстрация, экскурсии), словесные (живой учитель, беседа, работа с книгой) и практические (упражнения, творческие работы, лабораторные, графические). Эта классификация не раскрывает внутренних процессов, составляющих суть метода. В группе методов организации и проведения педагогических действий и операций можно выделить подгруппы: Перцептивные методы, к которым относятся методы словесной передачи и слухового восприятия учебной информации (сокращенно называют словесные методы: рассказ, лекция, беседа и т.д.К ним относятся методы зрительной передачи и визуального восприятия учебной информации (сокращенно называют визуальные методы: Иллюстрации, демонстрации и т.д.); методы передачи учебной информации через практическую, трудовую деятельность и тактильное, кинестетическое восприятие (сокращенно — практические методы: Упражнения, лабораторные эксперименты, трудоподобная деятельность и т.д.). Подгруппа логических методов, включающая методы, выделенные на основе ведущих логических операций, используемых в процессе мышления: индуктивные, дедуктивные и другие методы. Подгруппа гностических методов, выделяемая на основе оценки степени поискового характера мышления: репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские и др. Методы первой и второй подгрупп могут быть реализованы как под руководством преподавателя, так и самостоятельно. Поэтому все их можно разделить на две подгруппы методов управления и самоуправления, а точнее: методы работы под руководством учителя и методы самостоятельной учебной работы (работа с книгой, домашние задания), а также методы контроля и самоконтроля (методы устных, письменных лабораторных работ, машинного контроля, самостоятельной проверки своих знаний).

Группы методов

И.Ю. Лернер и М.Н. Скаткин были первыми, кто при рассмотрении метода сосредоточился на внутреннем существе. Их классификация методов является более современной. Выделяют: объяснительно — иллюстративный метод, воспроизводящий, проблемное изложение, частично — поисковый и исследовательский методы. Однако, учитывая систему общедидактических методов, эти авторы отвлекаются от внешней стороны своего высказывания, а учитель может управлять деятельностью ученика только через них. Взаимообусловленная деятельность учителя и ученика во многом определяется выбранной формой выражения (беседа, работа с книгой). Поэтому нельзя определить группу методов только по их внутренней сущности, дать характеристику различных способов управления процессом познания учащихся. Это можно сделать только через внешнюю форму выражения (в чем и заключается смысл метода).

При классификации важно учитывать следующее:

Метод должен решать дидактическую задачу (что определяет его содержательную сторону);
должна проявляться сама суть метода;
определить форму взаимосвязанной деятельности учителя и ученика как единое средство направления обучения учащихся.

В первой группе методов можно выделить информационно-развивающие методы — те, которые предоставляют всю необходимую для обучения информацию (устное выступление учителя, работа с книгой, беседа), и поисковые или эвристические методы — те, которые не дают ученику готовой информации и вовлекают его в поисковую деятельность (эвристическая беседа, диспут, поисковая лабораторная работа, исследовательский метод).

Ко второй группе относятся методы, обеспечивающие закрепление и совершенствование полученных знаний, умений и навыков — это воспроизводящие методы (пересказ, упражнения по образцу, лабораторные работы по инструкции) и воспроизводяще — творческие методы, требующие применения знаний в измененных условиях, на практике, в творческой деятельности (вариативные упражнения, практические и творческие работы).

Существует целая система средств для повышения интенсивности каждого метода обучения.

Под инструментами обучения понимается целый ряд средств, которые помогают оснастить процесс обучения и улучшить его. В таком широком толковании средства обучения включают учебники (учебники, справочники, словари, задачники по различным темам, программированные учебные пособия), наглядные пособия (таблицы, чертежи, схемы, географические и исторические карты, гипсовые слепки, разборные модели, учебные картины), специальное оборудование (лаборатории физики и химии с соответствующим оборудованием для лабораторных работ и экспериментов), техническое оборудование (киноустановки, телевизоры, магнитофоны, микроскопы, программируемые устройства, радиостанции, видеомагнитофоны и т.д.).

Как мы уже отмечали, метод зависит от дидактической задачи, решаемой преподавателем, и специфики содержания программного материала. Содержательная сторона предмета определяет общее направление методов: Предметы естественно-математического цикла требуют наблюдений, практических работ, лабораторных экспериментов; в предметах гуманитарного цикла чаще используется слово учителя, работа с первоисточниками, творческая письменная работа.

Выбор методов и средств обучения также обусловлен возрастными и индивидуальными особенностями учащихся. В младших классах больше места уделяется беседе, объяснительному чтению, чаще используется естественная наглядность, картинки. В старших классах не только возможна, но и необходима лекция, вовлекающая студентов в длительное самостоятельное обучение, наглядные пособия являются общедоступными. Выбор метода также зависит от конкретных условий: окружающей среды, имеющегося оборудования.

Рассказ — это монологическое изложение учебного материала, используемое для представления знаний в последовательной, систематической, наглядной и эмоциональной форме. Он используется в основном в младших классах, а во втором и третьем классах применяется реже.

Существуют различные типы рассказов в зависимости от их цели: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Первая часть используется для подготовки к изучению нового материала, вторая — для представления предполагаемого содержания, а третья завершает учебный раздел.

Эффективность этого метода зависит в основном от навыков повествования учителя, а также от того, насколько слова и выражения, используемые учителем, понятны ученикам и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержание рассказа должно опираться на уже имеющийся опыт учащихся, но расширять и обогащать его новыми элементами. Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной и убедительной речи и учит их правильно выражать свои мысли.

Во время повествования выделяется и подчеркивается главная мысль. Она должна быть короткой (до 10 минут), яркой, проходить на положительном эмоциональном фоне.

Эффективность рассказа зависит от сочетания с другими методами обучения — иллюстрацией (в младших классах), дискуссией (в средних и старших классах), а также от условий — места и времени, которые учитель выбирает для рассказа об определенных фактах, событиях, людях.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: