Система воспитания в школе С. Френе

Оглавление:

Селестен Френе был организатором и директором экспериментальных начальных школ во Франции с 1920 по 1966 год. Он основал Кооператив последователей светской школы, был основателем Международной федерации последователей новой школы, издателем, главным редактором известных журналов.

Он был основателем и главным редактором известных журналов «Педагог», «Детское творчество».

Выдающийся французский педагог заложил основы системы образования, ориентированной на независимость детей. Он обобщил опыт своей работы в небольшой сельской начальной школе на систему образования, в которой, согласно его концепции, нет угнетения, а есть взаимное доверие и уважение (для учителей и детей). По этой причине его начальную школу часто называют свободной школой, где нет классов как таковых, а есть сообщество «ребенок-взрослый».

Он считал, что максимальное развитие личности ребенка обеспечивается в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить. Школа завтрашнего дня будет сосредоточена на ребенке как члене общества. Ребенок строит свою собственную личность, а мы помогаем ему ее создать. Необходимо создать возможности для свободного самовыражения каждого человека в любой области. Светлая голова и умелые руки лучше, чем ум, перегруженный ненужными знаниями. Свободная школа не может существовать без демократического руководства.

Фресне разработал инварианты образования, чтобы направлять образование человека. Инвариант — это то, что не изменяется и не может измениться ни при каких условиях, независимо от нации. Некоторые из авторских инвариантов следующие.

Природа ребенка такая же, как и природа взрослого человека.
Рост человека ничего не говорит о его превосходстве над другими людьми.
поведение ребенка в школе зависит от его психического состояния и состояния здоровья.
Никто, ни ребенок, ни взрослый, не любит, когда ему приказывают.
человеку не должно нравиться, когда его заставляют работать, даже если это не отвратительно само по себе; через принуждение человек испытывает сопротивление. 6.
человек предпочитает сам выбирать себе работу, даже если этот выбор ему не подходит.
ни один человек не любит совершать действия и следовать намерениям, которые ему чужды и непонятны.
необходимо следить за тем, чтобы работа выполнялась мотивированно.
каждый стремится к успеху. Неудачи замедляют работу и лишают энтузиазма.
Естественная склонность ребенка — не играть, а работать.
Следует говорить как можно меньше.
Наказание — это всегда ошибка. Это унизительно для всех и никогда не достигает желаемой цели. Это крайняя мера.
Новая школьная жизнь основана на принципах сотрудничества, т.е. ученики вместе с учителями имеют право определять жизнь и деятельность школы.
Будущая демократия общества подготавливается демократией школы; авторитарная школа не может сформировать будущих граждан демократического общества.
образование должно быть основано на человеческом достоинстве. Взаимное уважение учителей и учеников — одно из главных условий обновления школы.

Школа-клуб

Основная идея этой педагогической системы заключается в сочетании школьного и внешкольного образования.

Внешкольное (дополнительное) образование детей — это единый целенаправленный процесс, объединяющий воспитание, обучение и развитие личности, так как в его основе лежит комплекс приоритетных идей:

Речь идет о возможности выбирать направление деятельности, темп продвижения ребенка по той или иной программе, степень участия в коллективной деятельности;
Ориентация на личные интересы, потребности и способности ребенка; предмет или сфера деятельности «доводится до сведения» ребенка, чтобы он мог сам определить свой образовательный путь;
Возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка. Свобода самоопределения и самореализации обязательно связана с воспитанием ответственности и умением соотносить собственную свободу со свободой других.
В связи с этим образовательные системы клубной школы реализуются в нескольких форматах:
Сочетание обычной школы и клубной формы второй половины дня;
Создание долгосрочных совместных проектов детей и взрослых, интегрирующих школьную и внешкольную жизнь;
трансформация классов в формы, свойственные клубам и т.д.
Концепция была разработана О. С. Газманом в 80-90-х годах прошлого века.

В центре теории ученого находится концепция педагогической поддержки индивидуального развития ребенка, то есть саморазвития.

Теория направлена в первую очередь на подростковый возраст, поскольку педагогическая поддержка начинается с вопроса подростка: «Каким именно я должен быть?» или с вопроса подростка: «Каким я должен быть?». Но на этом поддержка не заканчивается. Она выделяет в качестве самостоятельного вопроса: «Как жить, как построить свойственный тебе индивидуальный образ жизни, как выбрать оптимальный режим интеллектуальной, эмоциональной, физической нагрузки, способ реагирования на трудности и успехи, подходящий вид трудовой деятельности, формы досуга, оптимальный способ взаимоотношений с людьми?»

Итак, предметом педагогической поддержки является процесс выявления вместе с ребенком его собственных интересов, целей, возможностей и способов преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в образовании, самообразовании, общении и здоровом образе жизни. Другими словами, акцент в деятельности образовательной системы смещается с «проблем учителей». (воспитывать, обучать и развивать) к «проблемам ребенка».

Младшие школьники участвуют в воспитательной системе школьного клуба на основе коллективного членства, т.е. как члены всего класса. Другой вариант вовлечения младших школьников в систему — разновозрастные группы. Второй вариант наименее разработан в теории образования.

Модернизация учебно-воспитательного процесса

Поиск путей реорганизации учебного процесса в западной общеобразовательной школе в первой половине XX века был направлен на обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания, формирование творческого отношения детей к обучению. Основное внимание в этом поиске было уделено экспериментальным учебным заведениям (экспериментальным школам). Появилось несколько типов экспериментальных учебных заведений: Школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы исследовательских центров; образцовые школы; экспериментальные школы, реализующие отдельные оригинальные педагогические идеи.

Начало экспериментов связано с новыми школами (new schools) — средними учебными и педагогическими заведениями. На рубеже XIX-XX веков их насчитывалось около 25. Были сформулированы конкретные условия деятельности новой школы: Использование особенностей детской психологии, совместного обучения, трудового обучения, свободной деятельности ребенка, соответствующей его интересам и потребностям и т.д. Первая новая школа для мальчиков была основана Сесилом Редди (1858-1932) в 1889 году в сельской местности Аббатсхольм (Англия). В учебной программе школы преобладало естественно-научное образование. Ученики ежедневно работали в мастерских. Много времени уделялось спорту и эстетическому развитию учеников. В школе действовало ученическое самоуправление. Школа Биддла (руководитель: Дж. Бэдли), открытая в Великобритании в 1893 году, была похожа на Аббатсхольм. Бадли первым в Англии ввел совместное обучение мальчиков и девочек в старших классах и практиковал обучение учеников в соответствии с их способностями.

Следуя примеру Англии, в континентальной Европе было открыто несколько новых школ. Во Франции перед Первой мировой войной было основано 5 новых школ. Самые известные среди них — де Рош (открыт в 1898 году Эдмоном Демоленом (1852-1907). Школа была расположена в живописном уголке Нормандии. Жизнь учеников была максимально приближена к семейной жизни. Учебная программа была расширена за счет трудового обучения. Также было расширено преподавание новых языков, сокращено количество уроков латыни и греческого, увеличен объем естественно-научного образования. Общая учебная нагрузка была снижена. Освободившееся время использовалось для профессионального обучения, занятий искусством и культурой. В де Рош существовало детское самоуправление. Аналогичной была деятельность новой школы в Бриже под Брюсселем (основанной в 1912 году Фариа де Васконселлосом).

В начале XX века в Германии, Австрии и Швейцарии появились учреждения, аналогичные новым школам — сельские приемные семьи. Организатором многих из них был немецкий педагог Герман Лиц (1868-1919). Работа в этих сельских домах была основана на принципах свободного развития ребенка, а идея свободного школьного сообщества — сотрудничества учеников и учителей — была реализована на практике. Идея свободного школьного сообщества была развита в других сельских учебных заведениях, особенно в школе в Викерсдорфе (открытой в 1906 году Густавом Винекеном). Деревенские детские дома сформировали культурную, космополитичную личность. Цель образования — дать представление обо всех сферах человеческой деятельности в их взаимосвязи. В сельских детских домах не было ни традиционной классно-урочной системы, ни фиксированного учебного плана. Нравственное воспитание передавалось через искусство.

В 1920-х и 1930-х годах на Западе появились новые области для экспериментов в области среднего образования. В период Веймарской республики в Германии было основано несколько новых типов экспериментальных гимназий. Они были запущены идеологами реформаторской педагогики. В школе свободного духа имени Г. Гаудига в Лейпциге в учебный план входило знакомство с мировой культурой. По просьбе учеников в учебную программу добавлялись новые предметы, и одни уроки могли заменяться другими. Педагогические задачи решались путем организации общего «опыта» и «социальной жизни» (игры, праздники, вечерние развлечения и т.д.). В школе А. Лихтварка в Гамбурге дилетантизм детей поощрялся работой на факультативных занятиях. Главное место отводилось эстетическому воспитанию. Ученики совершенствовали свои навыки в рисовании и в музыке для фестивалей и выступлений. Уроки истории культуры были направлены на развитие личности.

Итоги школьных реформ в Западной Европе и США к середине XX в

Система образования с конца XIX века подвергалась резкой критике. Школа воспринималась как устаревшая, она не соответствовала уровню производства, науки и культуры, не отвечала потребностям молодого поколения. В связи с этим реструктуризация образования стала важной национальной проблемой в ведущих странах мира. В первой половине двадцатого века в учебных заведениях, особенно в общеобразовательных школах, произошли большие изменения. Произошла реструктуризация школ первой и второй ступеней, существенно изменилась система управления учебными заведениями, условия обязательного обучения, социальный состав и контингент учащихся в частных учебных заведениях.

Реформы укрепили основы обязательного бесплатного начального образования и платного государственного среднего образования (в США и Франции — бесплатного); сохранили систему частного образования; сохранили привилегию обеспеченных слоев общества на полноценное образование; установили две модели управления школами — централизованную и децентрализованную; форсировали развитие среднего профессионального образования; расширили программу начального образования; появились промежуточные типы школ между начальной и средней школой. Эти общие тенденции нашли конкретные проявления в разных странах.

В США система бесплатного образования действовала до 16 лет (в некоторых штатах — до 18 лет). Существовало две структуры общеобразовательных школ: 8 + 4 (восьмилетняя начальная школа и четырехлетняя средняя школа); 6 + 3 + 3 (шестилетняя начальная школа, трехлетняя младшая средняя школа и трехлетняя старшая средняя школа). Существовали частные школы, в том числе элитные (академии). Местные органы власти обладали значительной самостоятельностью в определении продолжительности обучения, разработке учебных программ, планов и т.д. За координацию этих функций отвечает федеральный Департамент образования.

Среднее образование в Соединенных Штатах переживало бум. В начале века только 8,5 процента всех молодых людей того же возраста посещали среднюю школу, а к концу 1920-х годов большинство американских подростков заканчивали среднюю школу. Среди них было все больше представителей национальных меньшинств.

В Англии существовало два типа государственных школ: начальные и средние. Все типы школ, которые дети посещали до 11 лет, назывались начальными школами. Школы, в которых обучаются молодые люди в возрасте от 11 до 17 лет, называются средними школами. Школы для молодежи в возрасте от 11 до 17 лет называются средними школами. Дети получают бесплатное образование до 14 лет. Основные типы средних школ включают в себя гимназии, младшие школы и центральные школы. Частные учебные заведения остались, включая элитные государственные школы. Средние учебные заведения были самыми полными общеобразовательными учреждениями. Выпускники гимназий и государственных школ имели доступ к высшим учебным заведениям университетского типа. Выпускники современных школ вошли в ряды среднего класса британского общества. Выпускники центральной школы получали образование с упором на профессиональную подготовку. Центральный

Совет по образованию оказывал свое влияние в первую очередь на государственные учебные заведения.

К концу 1930-х годов формальное разделение между массовой начальной и средней школой исчезло.

В Германии до начала 1930-х годов существовала система бесплатного начального образования и платного среднего образования. В период Веймарской республики (1919-1933 гг.) прежняя дуальная система общего образования была заменена тремя типами общеобразовательных школ. В рамках этой системы существовала общая четырехлетняя начальная школа — Grundschule, обязательная для детей в возрасте от 6 до 10 лет. Над ним параллельно стояли три типа учебных заведений: 1) начальная школа для детей 10-14 лет; 2) старшая начальная школа для детей 10-16 лет; и 3) средняя школа с девятилетним курсом обучения. Существует три основных типа средних школ: Гимназия, гезамтшуле и высшая немецкая школа. Первые два типа школ вели к профессиональному обучению и были начальными школами. Средняя школа открывает дорогу в университет.

Разработка социального аспекта в педагогике

В 1920-х и 1930-х годах идеи «общинного образования» и «общинных школ» получили широкое распространение в Западной Европе, а первые проекты возникли в Великобритании и США. В отличие от «неформального», «открытого» обучения, вместо традиционных классных комнат устраивались классы или залы без перегородок, вводилось гибкое расписание без традиционных уроков и звонков, основным методом обучения был метод «открытия», а обстановка в классе была приближена к семейной. В то же время обычная школа была преобразована в образцовый культурный и рекреационный центр для общины. В 1960-х годах «Community Education» рассматривался как образцовый культурный и рекреационный центр для общества. «Общественное образование» рассматривалось как средство для социальных изменений в обществе, а педагог — как «агент социальных изменений».

Среди альтернативных традиционной школе форм образования была Вальдорфская школа, которая дала начало широкому международному вальдорфскому движению. Первая школа с таким названием была основана в 1919 году Р. Штайнером (1861-1925) для детей рабочих и служащих табачной фабрики «Астория» в Вальдорфе. Антропософское мировоззрение Штайнера исходит из убеждения, что человек — это не конкретно-историческое существо или совокупность социальных отношений, а вневременное и надвременное явление, единство духа, души и тела. Познание высшего человеческого бытия возможно только через «сверхчувственное духовное созерцание», а целью воспитания, согласно такому пониманию, является всестороннее развитие человеческой индивидуальности с помощью специальных педагогических средств (например, постоянных упражнений в умственной концентрации и рефлексии). Это, по его мнению, является необходимым условием для духовного созерцания. Этапы физического развития человека, которые Штайнер рассматривал как процессы созревания, были подчинены развитию мысли и нравственности. В этом отношении он рассматривал школу как часть «свободной духовной жизни» и выступал против идеи, что школа должна готовить человека в соответствии с требованиями государства и что каждая ступень образования должна отражать потребности государства. По его мнению, нельзя делать из подрастающего поколения то, чего хочет социальный порядок. Поэтому он был против государственной школы, против системы образования, созданной в соответствии с экономическими потребностями — в его глазах это было бы подавлением свободы духа.

Вся деятельность Вальдорфской школы была основана на принципе самоуправления. Был создан общественный совет из родителей, учеников, учителей и всех тех, кто внес свой вклад в развитие школы. Учителя не были государственными служащими, на них не оказывалось никакого давления, и у школы не было директора. Основные принципы образования были провозглашены следующим образом: Отказ от заранее запланированных целей образования, ориентация на уровень развития, социальный опыт и потребности отдельного ученика, индивидуальное стимулирование и отказ от оценок за успехи в учебе, использование разнообразной практической деятельности, концентрация на развитии эмоционального восприятия через музыкальные и художественные предметы, развитие свободы ума, чувство общности, идентификация с группой, товарищество, тесное сотрудничество с родителями, воспитание в духе сотрудничества с учениками. Многие последователи Р. Штайнера считали и продолжают считать, что его система — это особая форма социального воспитания молодежи, ее социализация.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: