Регулирующая функция рефлексивной культуры в процессе проявления акцентуаций характера, разрешения внутренних конфликтов и личностного самоопределения

Оглавление:

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Данная работа проводится в рамках изучения конфликтной компетентности в подростковом возрасте. Мы рассматриваем формирование конфликтной компетентности как одно из основных комплексных явлений развития общих способностей подростка. Причем развитие способностей возможно не только при взаимодействии подросток — взрослый, но и подросток — подросток. При этом вектор на развитие должен быть направлен со стороны взрослого.

Интересы нашего исследования заключаются в следующем:

актуальный уровень развития рефлексивного компонента конфликтной компетентности старших подростков, его проявления;
соотношение основных аспектов рефлексии (личностного, предметного, коммуникативного) в проблемной ситуации.

Общепризнано, что одним из ведущих видов деятельности в подростковом возрасте является общение со сверстниками. Более того, по мере взросления общение с друзьями и совместная деятельность становятся самыми необходимыми для подростков. Но так как условия, в которых протекает социальная жизнь подростков, формирование личности, личностные особенности каждого подростка различны, то и успешность общения, а соответственно и успешность в разрешении конфликтов формируются по-разному. Способность к общению развивается в коммуникативной практике сначала со взрослыми, а затем со сверстниками, этот опыт формирует уровень успешности в общении со сверстниками. Такая практика является важным компонентом в развитии личности, а отсутствие полноценного, соответствующего возрасту общения в процессе взросления может привести к самым тяжелым последствиям развития личности.

Практика межличностного общения подростков происходит в различных «событийных сообществах», в которых соответственно развиваются и формируются различные человеческие способности. Наиболее значимыми для подростка являются семья, сверстники. Причем в этот период меняется соотношение сфер общения со взрослыми и сверстниками. Резко возрастает значение группы сверстников, большое значение приобретает чувство принадлежности к особому подростковому сообществу, которое имеет свои ценности, правила и нормы, понятные и принятые внутри, являющиеся основой для собственных моральных оценок. Для подростка важно быть признанным и принятым в таких компаниях. Отношения со сверстниками являются прообразом взрослых отношений и образцами жизненных ситуаций. Опыт реализации таких отношений различен у популярных и непопулярных подростков.

Основание для гипотезы.

Формирование личности происходит в обществе, во взаимодействии, общении людей, выстраивании различного рода отношений. Опыт продуктивного общения определяется качеством таких испытаний, а также психологическими характеристиками личности. Подростки приобретают этот опыт, как правило, в сообществах сверстников, чаще в конфликтном взаимодействии. Уровень рефлексивного развития, сформированный в подростковом возрасте, позволяет подросткам оценить текущую ситуацию и привлечь ресурсы для разрешения конфликта, но уровень развития рефлексии и способы привлечения ресурсов различаются у подростков, в частности у подростков с разными социально-психологическими статусами: популярных и непопулярных.

Психологический смысл конфликта

Конфликты занимают важное место в нашей повседневной жизни. Это справедливо признается всеми. Будучи важнейшей детерминантой человеческой деятельности, конфликты, естественно, давно привлекают внимание психологов, социологов и др. Существуют различные теории понимания конфликта. Для нашей действительности характерен поворот в сторону позитивного отношения к конфликту, он рассматривается как механизм развития человеческой деятельности и, соответственно, личности, по образному выражению Г.П. Щедровицкого «два ссорящихся человека — единица жизни!».

Иными словами, предпосылки конфликта в обществе всегда есть во взаимоотношениях людей. Это, например, объективно существующая ограниченность ресурсов и связанное с этим противостояние человеческих интересов, несходство мнений, идей по отношению к одной и той же реальности. Все это требует согласия.

По этим причинам конфликт в нашей жизни не может быть устранен. И, рассматривая конфликт в теории конструктивного развития, мы живем в состоянии конфликта, а значит, в процессе постоянного развития, которое требует непременной конструктивной позиции. Другими словами, обнаружение противоречия, которое не может быть представлено в адекватном конфликте, на самом деле требует построения соответствующего конфликта. По сути, конфликт — это лишь форма, в которой мы можем представить противоречие, чтобы попытаться его разрешить, и эта форма должна быть специально организована, чтобы сохранить противоречие в разрешимом виде. Эта организация обеспечивает поиск и апробацию адекватных данному противоречию средств для его разрешения.

Конфликт — это такая характеристика взаимодействия, при которой действия, которые не могут сосуществовать в неизменной форме, взаимодетерминируют и взаимоизменяют друг друга, требуя для этого специальной организации.

Важно иметь в виду, что действие может рассматриваться как внешне, так и внутренне.

При этом любой конфликт — это актуализированное противоречие, то есть воплощение во взаимодействии противоположных ценностей, установок, мотивов. Можно считать вполне очевидным, что для своего разрешения противоречие обязательно должно воплотиться в действиях, в их столкновении. Только в столкновении действий проявляется буквальное или мыслимое противоречие.

Таким образом, «цель и положительная функция конфликта состоит в том, что через него могут быть разрешены противоречия нашей жизни».

Б.И. Хасан и П.А. Сергоманов выделили три существующих аспекта функционального описания конфликта:

это его функционирование как целостного явления в конкретном контексте. В этом описании он может рассматриваться как конструктивный, выполняющий полезную функцию для личности, коллектива, сообщества и т.д.; или деструктивный, выполняющий разрушительную и вредную функцию, приводящий к возникновению невротических симптомов, ухудшению межличностных отношений, дестабилизации социальных связей и т.д.
Это внутреннее функциональное описание, или, другими словами, какие функции имманентны самому конфликту. С этой стороны мы имеем в виду перестройку деятельности с целью найти существующий или создать новый ресурс для преодоления обнаруженных трудностей. Это функция трансформации — превращения ситуации затруднения в задачу.

Это обобщенная функция удержания противоречия в определенной процессуальной форме, позволяющая осуществлять операции разрешения.

В структуру конфликта входят не только сталкивающиеся и изменяющиеся в столкновении действия, но и стоящие за ними противоречивые основания этих действий. Если в процессе взаимодействия хотя бы одна из сторон интерпретирует его через аспект столкновения, то можно говорить о наличии конфликтной ситуации. Конфликт начинается тогда, когда интенсивность этого столкновения достигает определенного предела, и это взаимодействие становится «видимым» и требует особого внимания к себе. Таким образом, конфликтная ситуация может возникнуть для любой из сторон до фактического столкновения и продолжаться после его окончания.

Характеристики конфликтной компетентности

Итак, конфликт — это механизм развития человеческой деятельности, личности, это такая специфическая организация деятельности, в которой противоречие удерживается в процессе его разрешения. Условием эффективного разрешения конфликтного противоречия является наличие соответствующей компетентности в предмете — способности к самообразовательной деятельности. Конфликтная компетентность предполагает два уровня:

способность распознавать признаки произошедшего конфликта, его проектирование с целью сохранения воплощенного в нем противоречия, владение способами регуляции для разрешения;
умение проектировать конфликты, необходимые для достижения определенных результатов, и конструировать их непосредственно в ситуациях взаимодействия; владение способами организации продуктивно ориентированного конфликтного поведения участников и сторон взаимодействия.

Конфликтная компетентность является одной из ведущих характеристик личности, практически любой человек обладает определенной конфликтной компетентностью. Являясь составной частью общей коммуникативной компетентности, она представляет собой уровень развития осознания диапазона возможных стратегий поведения в конфликте и способности адекватно реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации. Другими словами, конфликтная компетентность — это способность удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению.

Важнейшей характеристикой конфликтной компетентности является субъектная позиция участника. Она подразумевает более или менее адекватное видение динамики конфликтного сюжета, его возможных последствий. Таким образом, субъектная позиция в конфликте как показатель компетентности — это, прежде всего, рефлексивная культура, которая предполагает, что человек способен стать своеобразным посредником самому себе в конфликте. Участник как бы разделен надвое: с одной стороны, он непосредственно вовлечен в конфликт, а с другой — отслеживает себя в конфликте, тем самым участвуя в нем опосредованно. И уследить за всеми составляющими конфликта — задача не из легких.

Рефлексивная культура в конфликте включает в себя, наряду с готовностью и способностью обратиться к изучению собственного психологического потенциала, также способность реконструировать составляющие психологического обмена своих партнеров и конфликтной ситуации. Именно рефлексивно-эмпатическая позиция обеспечивает децентрации в отношениях, позволяя взглянуть на конфликтную ситуацию не только со «своей колокольни».

Развитие рефлексивной культуры, освоение позиций партнерства, сотрудничества развивает творческий потенциал, поскольку невозможно запрограммировать и предвидеть все многообразие реальных ситуаций.

Психологический смысл понятия «рефлексия

Термин «рефлексия» является одной из центральных категорий психологической науки и был разработан на теоретическом уровне основателями отечественной психологии как один из объяснительных принципов организации и развития психики человека, прежде всего, ее высшей формы — самосознания. С.Л. Рубинштейн связывает появление рефлексии с особым способом существования человека и его отношений с миром: «…Она (рефлексия) как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за его пределы… С этого момента каждое действие человека приобретает характер философского суждения о жизни». Свойство рефлексивности деятельности, мышления, сознания и личности рассматривается в психологии при анализе опосредованности и произвольности поведения человека, осознанности и системности высших психических функций. Понятие «рефлексия» используется как объяснительный принцип для раскрытия психологического содержания различных явлений и фактов, полученных в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: мышления, памяти, сознания, личности, общения и др. Например, Б.В. Зейгарник, объясняя мотивационные нарушения мышления при шизофрении, отмечает значение в развитии этой патологии нарушений опосредования и саморегуляции, связанных с самосознанием человека, его самооценкой и способностью к рефлексии. Характеризуя общение как подвижную и развивающуюся систему, Б.Ф. Ломов отмечает, что «его важными моментами являются эмпатия и рефлексия». О.К. Тихомиров отмечает, что «мышление является необходимым компонентом рефлексии личности и становится объектом этой рефлексии».

Кроме того, в ряде экспериментальных исследований рефлексия используется не только как необходимый компонент какого-то другого предмета (например, мышления, функционирующего на четырех уровнях: личностном, рефлексивном, субъективном и операциональном), но и как предмет специального психологического изучения. При этом в зависимости от того, в какой области проводятся психологические исследования, выделяется та или иная «грань» рефлексии и акцентируется тот или иной ее аспект.

В целом, анализ отечественных конкретных и экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает, что она рассматривается в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном.

При рассмотрении кооперативного аспекта рефлексии она трактуется как «освобождение» субъекта от процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю по отношению к этому процессу позицию (Г.П. Щедровицкий). Г.П. Щедровицкий рассматривает рефлексию на основе принципа «сотрудничества деятельностей». Эта идея служит основой для построения схемы «рефлексивного ухода» от деятельности при невозможности ее выполнения. Перейдя в позицию новой деятельности, рефлексивной, человек приобретает средства «конструирования смыслов», из которых он понимает и описывает прежнюю деятельность. Вторая деятельность поглощает первую как материал. Механизм поглощения позволяет строить системы кооперации деятельностных позиций — «должна возникнуть какая-то связь, поскольку без этого никакая кооперация невозможна».

Рассуждения о рефлексии на основе идеи кооперации деятельностей и разработка схемы рефлексивного выхода приводят, по мнению автора, к основному парадоксу «принципиального понимания рефлексивной и рефлексивной позиций». Невозможность коммуникации обусловлена полным и принципиальным (в силу различия деятельности) различием средств, знаний, смыслов двух названных позиций. «Единственная возможность для первого индивида точно и адекватно понять смысл, заложенный в сообщении второго, — это занять его «точку зрения», его активную позицию. Но это, как легко догадаться, будет совершенно искусственное преобразование, нарушающее естественные и необходимые условия существующей ситуации общения»: в описанных условиях принятие другой позиции означает отказ от собственной активности и собственной позиции.

Психологические характеристики подростка

Подростковый возраст — это острый период от детства к взрослой жизни, и он особенно отмечен развитием, поскольку все аспекты биологической, когнитивной и социальной жизни переживают важные изменения. Он является самым сложным как по своему переживанию для носителей этого возраста, так и для наблюдателей — при описании этого периода.

Подростковый период развития рассматривается разными авторами по-разному, даже в рамках одной теории. Так уже трактовка подросткового возраста достаточно широка, а слово «подросток» обозначает довольно широкий возрастной диапазон: если нижняя граница не опускается ниже 10 лет, то верхняя может достигать 15 (Д.И. Фельдштейн), 16 (Л.И. Божович), и даже до 18 (Л.С. Выготский)

Определение психологического содержания подросткового возраста до сих пор является дискуссионной проблемой отечественной психологии. Несмотря на большое количество исследований, до сих пор нет единого мнения по таким ключевым аспектам этой проблемы, как ведущая деятельность подросткового возраста, центральное новообразование возраста. Наконец, остается открытым вопрос о том, к какому возрасту следует относить подростковый возраст — стабильному или кризисному. В разных работах один и тот же хронологический период называется в зависимости от точки зрения автора либо подростковым кризисом, либо подростковым периодом.

Так, по мнению Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина, подростковый возраст — это стабильный период, которому предшествует «предподростковый» кризис. Л.И. Божович считает весь возраст полового созревания критическим: «Кризис подросткового возраста, в отличие от кризисов других возрастов, является более затяжным и острым, так как в связи с быстрым темпом физического и психического развития у подростков возникает много таких актуальных деятельных потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста. Таким образом, в этот критический период депривация потребностей выражена гораздо сильнее, и преодолеть ее очень трудно из-за отсутствия синхронности в физическом, психическом и социальном развитии подростка.

Вопрос о нейроразвитии до сих пор остается открытым и дискуссионным. Л.С. Выготский, как и Ж. Пиаже, уделял особое внимание развитию мышления в подростковом возрасте. Основным моментом в развитии мышления является овладение подростком процессом формирования понятий, который приводит к более высокой форме интеллектуальной деятельности и новым способам организации поведения. Функция формирования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте.

Л.С. Выготский также упоминает еще два новообразования подросткового возраста — развитие рефлексии и, на ее основе, самосознания. По мнению Л.И. Божович, возникновение самосознания обусловлено развитием мышления, прежде всего мышления в понятиях. Рефлексия развивается в рамках нового вида деятельности — межличностного общения, а сама рефлексия также приобретает новые смыслы.

К 14-15 годам структура самосознания (самооценка, рефлексия) у подростков меняется. Так, появляется самооценка, основанная на сравнении подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают для него как идеальные формы его личности. Развитие рефлексии у подростка не ограничивается только внутренними изменениями личности; благодаря появлению самосознания, у подростка появляется возможность гораздо глубже и шире понимать других людей. А к концу подросткового периода существенной особенностью личностной рефлексии становится возросшая критичность подростков по отношению к особенностям своей личности. Подростки начинают по-особому смотреть на особенности своего характера, выделяя в нем негативные черты и стремясь их преодолеть.

К этому времени в результате сравнительного анализа своего поведения подростки значительно сближают критерии самооценки и оценки других и начинают более объективно оценивать себя. В этом, по мнению Г.М. Бреслова, проявляется психическое новообразование подросткового периода — потребность в самосовершенствовании (в самовоспитании и самообразовании).

Заключение

Проделанная работа позволила нам сделать следующие выводы:

Популярные подростки отличаются от непопулярных сверстников явными проявлениями коммуникативной и предметной рефлексии. У популярных подростков показатели коммуникативной и предметной рефлексии стабильны от этапа к этапу, а у непопулярных — отсутствуют.
В конфликтном взаимодействии популярных подростков отличительной особенностью, характерным проявлением коммуникативной рефлексии является предвидение и предупреждение неправильного действия партнера. (Этап 2)
Популярные подростки с высокими показателями активности взаимодействия и учета позиции партнера, но имеющие удовлетворительную успеваемость, имеют низкий уровень предметной рефлексии.
Переход от этапа к этапу показал устойчивый рост активности во взаимодействии популярных подростков независимо от выполняемой роли: взаимопомощь, эмпатическое отношение друг к другу.
Поведение непопулярных подростков в ситуации конфликтного взаимодействия характеризуется пассивностью в поиске решения; неспособностью преодолеть непонимание; нежеланием доводить разрешение противоречия до конца.

Проведенная работа, включающая теоретические исследования и эксперимент, наглядно показала зависимость успешности общения и способности продуктивно разрешать конфликт. И то, и другое — многокомпонентные явления, и мы рассмотрели лишь некоторые из этих компонентов — коммуникативную и предметную рефлексию.

За рамками экспериментального исследования осталась личностная рефлексия, о чем было сказано в теоретической части. У участников эксперимента наблюдались проявления личностного конфликта, такие как сомнение, понял ли их партнер (по результатам наблюдения за поведением), принятие ответственности за ошибочное решение («я должен был сказать не так», «я не ясно объяснил» и т.д.). Интересна роль личностной рефлексии в способности разрешать конфликтное противоречие и возможность динамики ее развития в рамках процедуры исследования.

Помимо ожидаемых результатов, возник ряд вопросов, которые можно отдельно рассматривать как гипотезы. Так, неспособность подростков с высоким статусом популярности, но низкой («удовлетворительной») успеваемостью решить задачу на первом и втором этапах свидетельствовала о недостатке субъективной рефлексии (согласно выбранной методике). Более того, поскольку выявленная в эксперименте зависимость ставит под сомнение приоритетную роль коммуникативной рефлексии в конфликтном взаимодействии подростков при решении аналогичных экспериментальных задач, вопрос о возможной закономерности можно рассматривать как самостоятельную гипотезу.

Наша работа была задумана как экспериментальное исследование, но оказалось, что она имеет ярко выраженный развивающий потенциал. Формирование и развитие рефлексии необходимо не только непопулярным подросткам, хотя для них устранение этого дефицита является наиболее важным. Это непрерывный процесс саморефлексии, который длится всю жизнь, и от наличия рефлексивной компетентности во многом зависит жизненный успех индивида. В подростковом возрасте развитие рефлексивности, помимо того, что оно происходит спонтанно, должно контролироваться и направляться взрослым, что может иметь эффект даже в масштабах одной процедуры, как показал эксперимент.

В заключение выражаю огромную благодарность своему научному руководителю Татьяне Васильевне Скутиной, которая своим участием, вниманием, терпением и по-человечески теплым отношением очень помогла мне в написании диплома.

Список литературы

Коноводова А.А., Коноводова А.С. Взаимоотношения подростков в школьном коллективе // Вопросы психологии, 1987.
Андреева И.Н. Взаимосвязь личностной тревожности и социально-психологических характеристик подростков. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — Белорусский государственный университет имени М. Танка. М. Танка Белорусского государственного университета. Минск, 2002.
Арышева О. Изучение использования рефлексии подростками и студентами// Журнал практического психолога, № 3, 2004.
Башев В.В. Кризис психического развития в подростковом возрасте // Вестник клуба конфликтологов, № 4, 1995.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Избранные психологические труды. — М.: Воронеж, 1995.
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детском возрасте. -M., 1990.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.Б. Драгуновой. — M., 1967.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений в шести томах, том 4 — М., 1984.
Драгунова Т.Б. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Бюллетень клуба конфликтологов, № 6, 1997.
Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие)/Перевод с фр. — М.: Педагогика, 1991.
Новопашина Л.А. К вопросу о ведущей деятельности в подростковом периоде//Журнал практического психолога, №3, 2004.
Петровская А.А. К вопросу о природе конфликтной компетентности. В кн: Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации, 1995.
Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. — М.: Издательский центр «Академия», 2000 г. -184 с.
Психология подростка. Рабочая тетрадь. Тесты и методики для психологов, педагогов и родителей. Под ред. А.А. Реана. -СПб.: Прайм-Еврознак. 2003.
К.Х. Рубин, Л. Роуз-Креснор. Решение межличностных проблем и социальная компетентность в поведении детей. // Учебник психологии. Межличностное общение / под ред. Н.В. Казариновой, В.М. Погольши. — СПб.: Питер, 2001.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973.
Сергоманов П.А., Васильева Н.П. К вопросу о содержании и переживании конфликтов развития в подростковом возрасте // Журнал практического психолога, № 3, 2004.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека — Развитие субъективной реальности в онтогенезе. — М.: Школьная Пресса, 2000.
Смирнова Е.О. Детская психология — Абакан, ХГУ, 1996.
Смирнова Е.О., Калягина Е.В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии, 1998.
Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций, 2000.
Толстых А.В. Эксперименты конкретно-исторической психологии личности. — СПб., 2000. //Возрастная и педагогическая психология /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Пригожин, В.В. Зацепин. — Москва: Издательский центр «Академия», 2001.
Тремасов А.Н. Рефлексивно — психологические приемы, активизирующие творческий процесс. Из сборника «Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации», 1995.
Тюков А.А. О способах описания психологических механизмов рефлексии. // Проблемы рефлексии. — Новосибирск, 1987.
Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. — СПб: Питер, 2003.
Хасан Б.И. Красноярское наследие Г.П. Щедровицкого// Журнал практического психолога. № 3, 2004.
Хасан Б.И. Психология конфликта и переговоров / Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов — М.: Academia, 2004.
Хасан Б.И. Психотехники конфликта и конфликтной компетентности.
Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. // Вопросы психологии, № 6, 1988.
Г.П. Щедровицкий, «Общение, деятельность, рефлексия», Вестник клуба конфликтологов, №3(II), 1994.
Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. Избранные труды.