Умственное развитие и успешность учебной деятельности - Умственное развитие как единство содержательного и операционального компонентов

Оглавление:

Диагностика психического развития — необходимый шаг и средство решения ряда практических проблем, возникающих в школе. Важность такой диагностики обусловлена вышеупомянутым значением, которое эта психологическая особенность имеет для самореализации каждого человека, а также той ролью, которую играет психическое развитие в школьном возрасте. Для студента состояние когнитивной сферы является определяющим в процессах умственного развития, так как создает основу учебной деятельности, обеспечивающую успешность усвоения научных знаний. Психическое развитие отражается во всех аспектах личности учащегося — эмоциональном, потребностях, волевом, влияет на формирование характера, самовосприятия и отношений с окружающими, проявляется в поведении и внеклассной деятельности.

Обучение, однако, нельзя рассматривать отдельно от его связи с умственным развитием учащихся по другой причине. В отечественной психологии существует идея о том, что обучение является важной детерминантой психического развития, о чем уже упоминалось. Однако существуют и другие подходы к взаимосвязи между обучением и развитием.

Посвященная ей статья Л.С. Выготского «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанная в начале 30-х годов XX века, остается актуальной и сегодня. В подходе к этой проблеме существуют две крайности, которые в концентрированном виде отражены в теориях выдающихся психологов XX века Ж. Пиаже и Л.С. Выготского.

Согласно взглядам швейцарского ученого Ж. Пиаже, процессы обучения и умственного развития ребенка относительно независимы . Он рассматривает психическое развитие как совершенно независимый процесс, который протекает по своим внутренним законам. Согласно Пиаже, в развитии детского мышления происходит спонтанный последовательный переход от сенсорной стадии к дооперациональной, а затем к стадиям конкретных и формальных операций. Обучение как внешний процесс скорее использует достижения развития, чем влияет на них; развитие предшествует обучению и создает психологические условия для последнего.

Прямой противоположностью этому является точка зрения Л.С. Выготского, согласно которой обучение считается основным источником развития. Он рассматривал только хорошее обучение, которое «опережает развитие». По мнению Л.С. Выготского, «правильно организованное обучение ребенка ведет к его умственному развитию, приводит в движение ряд таких процессов развития, которые вообще были бы невозможны вне обучения». Обучение может и должно специально формировать те особенности мышления ребенка, которые необходимы с социальной точки зрения и, прежде всего, способствуют освоению школьных дисциплин.

Точка зрения Л.С. Выготского подтверждается многими экспериментально-психологическими исследованиями и школьной практикой. Приведем в качестве примера ставшие классическими работы, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Гальперин. Было показано, что, обучая детей методам мышления, способам решения различных проблем и контролируя процесс усвоения научных понятий, можно сделать изучение школьных предметов гораздо более эффективным. В этих условиях школьный предмет развивается быстро и на более высоком уровне без отклонений.

Умственное развитие и успешность учебной деятельности

Умственное развитие как единство содержательного и операционального компонентов

Как уже говорилось выше, интеллектуальное развитие рассматривается как приобретение поколениями социального опыта, и поэтому происходит в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития. Большинство психологов считают, что знания являются неотъемлемой частью интеллектуального развития. В школе ученикам преподают обширные систематизированные знания об окружающем мире в специально препарированном виде. Она может не полностью соответствовать последним открытиям и выводам «большой науки»; тем не менее, это некая основа универсальных знаний, которые должны получить все учащиеся. Школьные программы определяют содержание и объем знаний и общеучебных навыков, которыми ученик должен овладеть в каждом классе.

Однако нельзя сводить интеллектуальное развитие только к количественному накоплению знаний. Невозможно разорвать содержание приобретаемых знаний и механизм, процесс их усвоения. И для психологов, и для педагогов очевидно утверждение Л.С. Выготского, что форма усвоения и содержание знаний — это два компонента, связанные существенной и не случайной связью. Таким образом, когда человек усваивает определенное содержание знания, он одновременно создает определенные формы и способы его усвоения.

Какие психические процессы обеспечивают усвоение знаний?

Восприятие, память и, прежде всего, мышление. Обучение не сводится к функциям памяти. П.П. Блонский писал об этом так: «Школьный возраст — возраст обучения, когда приходится усваивать сравнительно большое количество учебного материала. Такое обучение — это не только вопрос памяти, но также — и даже в первую очередь — вопрос мышления. Это объясняет тот общеизвестный факт, мало отмеченный психологической наукой, что школьная успеваемость коррелирует с умственным развитием, но имеет мало общего с памятью как таковой. Более того, именно неуспевающие часто интенсивно используют свою память. Особенно среди слабых студентов есть значительный процент так называемых «зубрил». В психологических исследованиях было установлено, что слабоуспевающие люди показывают хорошие результаты, когда они запоминают несвязанные слова, цифры, текст, доступный для них и близкий к их жизненному опыту. Однако они показали худшие результаты, чем другие дети того же возраста, когда вспоминали более сложные тексты, требующие использования логически опосредованной памяти, которая тесно связана с процессом мышления.

Приобретение научных знаний учащимися возможно только в результате их умственного труда. Несомненно, что определенное содержание знаний может быть адекватно воспринято и усвоено только через определенные формы и способы мыслительной деятельности. Этот закон психологии, который называют законом единства формы и содержания мысли, находит свое проявление вот в чем. Л.С. Выготский сформулировал этот закон следующим образом:

«Существуют определенные содержания мысли, которые могут быть адекватно поняты, усвоены и восприняты только в определенных формах умственной деятельности. Есть и другие содержания, которые не могут быть адекватно переданы в тех же формах, но требуют качественно иных форм мышления, образуя с ними неразрывное целое» Знания о действительности являются важным источником для развития мышления, так как они перерабатываются, трансформируются и преобразуются в процессе усвоения, т.е. требуют функционирования мышления. П.П. Блонский писал: «Мысль развивается на основе усвоенных знаний, а если нет знаний, то нет и основы для развития мысли».

Тесты как показатели уровней умственного развития отдельных учащихся

Интеллектуальное развитие является предпосылкой для прогресса в обучении. Поэтому, зная его показатели у студента, можно с определенной долей уверенности прогнозировать появление у него определенных трудностей в учебной деятельности, его низкую успешность.

Низкий уровень умственного развития является распространенной причиной школьной неуспеваемости. Это означает отсутствие мыслительной деятельности, которая позволяет приобретать знания и является необходимым и некомпенсируемым условием обучения. Поэтому вывод о плохой успеваемости, основанный на низких результатах тестов (с учетом дополнительной информации о студенте), почти всегда верен.

Однако высокие результаты тестов не позволяют сделать однозначные выводы о непременном успехе в учебе, поскольку это зависит от многих факторов, а не только от интеллектуального развития. К этим факторам относятся желание учиться, ориентация на интересы, волевые качества и многие другие. Поэтому, проанализировав американские исследования связи между тестовыми баллами и академической успеваемостью, немецкие психологи обнаружили, что корреляции между ними обычно составляют около 0,5 . Это значение соответствует коэффициенту детерминации 0,25. Коэффициент детерминации — это величина, показывающая, какой процент вариантов одного корреляционного ряда полностью определяется вариантами другого корреляционного ряда. Коэффициент детерминации 0,25 означает, что только 25 процентов переменных школьной успеваемости объясняются тестами на интеллект и что большинство из них (75 процентов) обусловлены причинами, отличными от интеллекта. Эта цифра отражает ограниченную возможность делать индивидуальные выводы.

Таким образом, оценивать и прогнозировать школьную успеваемость на основе тестов интеллекта сложно, поскольку на обучение влияет множество дополнительных факторов, среди которых влияние семьи и личности ученика признано наиболее важным. Как показывает опыт американских психологов, учет этих факторов может значительно повысить точность прогнозирования академической успешности. Поэтому в США для прогнозирования успешности обучения отдельного ученика результаты тестов дополняются показателями семейной и школьной среды, которые уточняют и корректируют их.

Это означает, что только квалифицированный психолог, принимая во внимание дополнительную информацию, полученную в результате наблюдения и интервью, а также анализа событий в жизни ученика, может предсказать прогресс ученика на основе результатов тестов умственного развития. Психолог понимает, что выявленные диагностикой характеристики психики нельзя считать стабильными и неизменными; это приводит к двум выводам.

Первый вывод заключается в том, что долгосрочные прогнозы невозможны, поскольку они не могут учитывать возможные будущие влияния на психическое развитие человека.

Второй вывод напрямую коррелирует с другой целью, которую можно достичь с помощью тестирования умственного развития: выявление учащихся, нуждающихся в коррекционно-развивающей работе, направленной на развитие их мышления. Возможность такой работы вытекает из признания изменчивости психики. По мнению А. Анастази, тестовые оценки человека «в сочетании с информацией о его жизненном опыте должны позволить эффективно планировать оптимальное развитие личности».

Реализация учебной деятельности в общеучебных интеллектуальных умениях

Общеучебные интеллектуальные способности определяются как готовность и способность выполнять действия в соответствии с условиями, в которых они выполняются. Эти способности носят междисциплинарный характер. Ссылаясь на «метапознание» (Н.А. Мепчинская), они определяют успешность учебной деятельности независимо от ее специфики. «Они потому и называются общими, что используются в разных областях, при работе с разными знаниями».

Общеобразующие интеллектуальные способности — это действия умственного плана, которые связаны с процессом познания разнообразных предметов, но имеют широкий спектр применения, в отличие от профессиональных способностей.

Поскольку формирование общеучебных интеллектуальных способностей у школьников напрямую связано с их успешной учебной деятельностью, которая имеет не только воспитательную и развивающую, но и лечебную функции, то формированию этих способностей в системе карательного и коррекционного образования отводится особая роль.

В связи с этим необходимо рассмотреть вопрос о соотношении знаний и умений в развитии ребенка, школьника. Не случайно этот вопрос рассматривался и продолжает рассматриваться как «сквозная проблема» в педагогике и психологии в прошлом и настоящем.

Еще К. Д. Ушинский включил в свои книги по чтению «Родное слово» и «Детский мир» специальные упражнения, направленные на формирование интеллектуальных способностей. Например, способность к категоризации, когда требовалось, чтобы из набора слов ученики выбирали только названия игрушек, опуская названия учебных вещей, и наоборот, находили названия учебных вещей, опуская названия игрушек. Он также включал в свои книги разделы «Первые уроки логики», в которых объединял познавательный материал, например, «Беседы о животных», с логическими и грамматическими упражнениями.

Особую роль интеллектуальным способностям отводил П.П. Блонский, который указывал, что связь между трудоспособностью и пониманием учебного материала гораздо больше, чем между пониманием и памятью. Со своей стороны

Н. А. Менчинская подчеркивала, что об умственном развитии учащихся мы судим по наличию у них знаний и сформированных навыков. Однако второй показатель характеризует развитие с большей достоверностью, чем первый.

Вопрос об общеучебных интеллектуальных способностях становится особенно актуальным в контексте необходимости адаптации студентов к условиям жизни в эпоху «информационного взрыва» — современного быстрого обновления знаний. От школы требуется формирование особой самостоятельности учащихся, приобретение не столько знаний, сколько способов и средств приобретения знаний. Наиболее остро эта проблема стоит перед детьми из групп риска, для которых характерно пониженное развитие психологических и физиологических функций, имеющих отношение к школе.

Важность общих интеллектуальных способностей дополнительно отражается в таких характеристиках, как их эффективное влияние на усвоение программного материала не только в начальной школе, но и в последующих классах, на снижение тревожности (характерной для большинства слабоуспевающих учащихся из-за постоянных учебных неудач), на достижение состояния психологического благополучия, на укрепление чувства достижения, на обретение уверенности в себе. Существует также связь между успешным освоением этих навыков и развитием положительного отношения к школе и учебной деятельности, без которого учебная деятельность становится тяжелой повинностью, убивающей радость и творчество и связанной с развитием комплексов неполноценности, неврастении и психопатии.

Характеристика умственного развития и его показателей

Термин интеллектуальная (когнитивная) область обычно используется для обозначения совокупности когнитивных процессов, выполняющих функции получения и обработки информации, приобретения и использования информации.

Для характеристики основных количественных и качественных изменений, происходящих в когнитивной сфере индивида с течением времени, чаще всего используется понятие интеллектуального (умственного) развития.

Интеллектуальное развитие считается одной из сторон общего психического развития человека. Поэтому общее понимание психического развития как специфического процесса усвоения индивидом социального опыта, накопленного человечеством, применимо и к отечественной психологии.

Широко известны слова А.Н. Леонтьева, отражающие эти идеи: «Основным процессом, характеризующим психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения достижений предшествующих поколений людей….. Этот процесс происходит в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, который воплощает в себе эти достижения человечества».

Важно отметить, что в современном мире умственное развитие не является одним из не менее важных компонентов духовного развития. Его роль для человека чрезвычайно велика. Его состояние часто определяет как настоящее, так и будущее человека, поскольку его достижения, социальная ценность, место в социальной иерархии (социальный статус) во многом зависят от умственного развития.

В зарубежной психологии понятие психического развития не имеет широкого распространения. Чаще всего те психологические характеристики, которые в отечественной психологии трактуются в связи с понятием умственного развития, за рубежом рассматриваются в свете изучения интеллекта, умственных способностей, развития мышления.

Вопрос о соотношении понятий «умственное развитие» и «интеллект» заслуживает особого внимания, поскольку их часто рассматривают или отождествляют как синонимы. Несмотря на большое количество работ, посвященных изучению природы интеллекта, попыткам дать его определение и выяснить его структуру, эти вопросы до сих пор нельзя считать решенными. Многозначность использования этого термина (и как биологического признака, и как общей способности, и как способности выполнять задания тестов интеллекта) препятствует взаимопониманию между разными исследователями и делает невозможным его использование в психологической практике.

Сложность усугубляется тем, что если проанализировать общую историю психологической идеи интеллекта, то можно увидеть, что интеллект всегда трактовался учеными как общая способность (или набор способностей), проявляющаяся в различного рода интеллектуальных представлениях, то есть, по сути, отождествлялась с разумом в житейском понимании. Таким образом, когда термины «интеллект» и «умственное развитие» используются как взаимозаменяемые, может возникнуть соблазн судить об умственной деятельности на основе определения умственного развития. С самого начала важно отметить, что «интеллект» не следует отождествлять с «умственным

Способности». Умственные способности и уровень интеллекта имеют сходное отношение друг к другу, как каждая способность имеет отношение к уровню производительности в конкретной деятельности. Низкий уровень работоспособности не всегда означает отсутствие способностей, а по уровню умственного развития нельзя судить об умственных способностях человека. Тем не менее, нельзя отрицать, что уровень умственного развития зависит, в том числе, и от умственных способностей. На наш взгляд, Н. С. Лейтес прав, когда говорит: «Подлинное умственное развитие, очевидно, не является чем-то, лежащим вне способностей. Внутренняя близость, в некоторых отношениях единство психического развития и психических способностей не может вызывать сомнений»

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: