Основные компоненты обучения - Основные компоненты содержания уроков немецкого языка в общеобразовательной школе

Оглавление:

Проблема содержания в методике преподавания иностранных языков (ИЯ) остается одной из самых актуальных. Связь содержания обучения с социальным строем общества имеет немаловажное значение. С его развитием, а также в связи с историческими изменениями в мире изменились и цели, и СЦ в целом.

В послереволюционной России, например, иностранный язык как школьный предмет прошел сложный путь социально обусловленных изменений как в своем статусе, так и в содержании обучения.

В зависимости от потребностей общества статус субъекта ЭЖ меняется от понимания его как «буржуазного предрассудка» в послереволюционной России до признания его роли как посредника в сотрудничестве и коммуникации между разными народами и культурами.

В связи с изменением требований к языковым специалистам, акцент в преподавании сместился с освоения лингвистических аспектов на основе грамматико-переводных методов на овладение языком и развитие коммуникативной компетенции учащихся.

Сегодня, в эпоху создания Общего европейского дома, возрастает роль IFL как школьного предмета в обучении не только самому языку, но и иноязычной культуре его носителей.

Цель данной главы — рассмотреть концепцию CRM, а также ее компоненты, чтобы определить пути оптимизации содержания обучения в новом историческом контексте.

Существуют ли факторы, влияющие на УМК, есть ли резервы наполнения содержания обучения в современном мире, где эта проблема, казалось бы, достаточно разработана в различных исследованиях в области методологии?

Однако прежде чем вводить что-то новое, необходимо раскрыть само понятие содержания обучения, а также проанализировать и сравнить различные подходы и точки зрения различных исследователей.

В методике преподавания иностранных языков до сих пор нет единого мнения о содержании обучения (СО) этого предмета. Существуют различные точки зрения на эту проблему. И поскольку целью данного исследования является улучшение содержания УМК средней школы, в данной работе будет показана специфика УМК средней школы и проанализированы его компоненты, исходя из общедидактических концепций УМК.

Традиционно, УМК в самом общем смысле относится ко всему, «чему следует обучать студентов».

Некоторые считают, что компонентами УМК являются знание конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография), навыки, темы для говорения и чтения, тексты, языковые понятия, которых нет в родном языке.

УМК также рассматривается как сложное диалектическое образование, состоящее из взаимодействия между учебным материалом (предметным содержанием), организованным определенным образом, и процессом преподавания.

Согласно этой концепции, в состав СОИ входят:

Содержание темы, включающее основные единицы методической организации материала (слова, стандартные фразы, текст, тема как потенциальный текст) и основные типы упражнений;
педагогический процесс, то есть процесс формирования иноязычных знаний, навыков и умений.

И если попытаться выстроить в ряд все компоненты содержания обучения, то в рамках этого понятия можно говорить о языковых материалах, текстах, теме, упражнениях, знаниях, навыках и умениях. Следующее понимание этой проблемы также весьма своеобразно.

Содержание обучения иностранному языку также включает промежуточные уровни языка, тексты в графической и аудиальной форме, темы и ситуации, в которых формируются речевые навыки и языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся.

В силу специфики иностранного языка как предмета, который не находит места в общей системе содержания образования, а в дидактике долгое время УМК рассматривался в основном в связи с предметами, изучающими основы наук, и отчасти объясняет тот факт, что в методике преподавания иностранных языков нет единого подхода к выделению компонентов содержания образования.

В советской методике преподавания иностранных языков вопрос о компонентах содержания обучения был спорным. Основные классификации содержания обучения ведущих методистов включают следующие компоненты: языковой материал, уроки, умения, темы, тексты и языковые понятия, отличные от родного языка.

Основные компоненты содержания уроков немецкого языка в общеобразовательной школе

Совершенно очевидно, что языковой материал не исчерпывает содержание обучения, так как его усвоение является лишь основой для развития навыков говорения и чтения, которые формируются не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, выступающего в виде аудиотекстов или текстов в графической форме. Поэтому включение текстов и тем в СО вполне правомерно.

Вопрос о знаниях, навыках и умениях решается несколько иначе. Прежде всего, отметим, что для иностранных языков, ведущей функцией которых является языковое общение, основными единицами содержания являются виды речевой деятельности: Выражение мыслей в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); Восприятие и понимание на слух (аудирование); Восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид языка — это «сложная и своеобразная система способностей творческого характера, основанная на знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач».

А. Д. Климентенко трактует «знание» как знание о способе деятельности. С этим нельзя не согласиться, ведь знание способов действий в практической деятельности обеспечивает сознательное овладение навыками. Эти знания даются в NL в виде правил. Знания также включают языковой материал.

В процессе изучения иностранного языка студенты развивают различные навыки. Они традиционно включают в качестве элементов языковые навыки (говорение, аудирование, чтение и понимание и т.д.), словарный запас, грамматику или знание произношения. Все вышеперечисленное, несомненно, является частью содержания ЭУ, так как является основой для достижения практической цели обучения ЭУ.

Таким образом, содержание обучения иностранному языку следует понимать как: Языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), темы, тексты для аудирования, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не характерные для родного языка учащегося, а также лексические, грамматические, произносительные и орфографические навыки и умение обращаться к справочной литературе при работе над языком.

И. Бим приписывает SO следующее:

Речевой и языковой материал разных уровней организации (от слов до аудиотекстов) и правила их оформления и функционирования («лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»;
Предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц внутри предмета, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация — мысли, ментальные ценности) как компоненты социального опыта, культуры;
Субъективные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, умения и навыки в основных видах ПР.

Новизна подхода Бим заключается в том, что она говорит о некоем экстралингвистическом факторе, о «экстралингвистической информации». Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.

С. С.Ф. Шатилов, известный методолог, классифицирует компоненты CRM несколько иначе. Он выделяет 4 основных аспекта.

Лингвистический материал, который необходимо соответствующим образом организовать. Существует также 3 уровня его организации:

Слово «сборные предложения» (штамп);
речевой образец (предложение, фраза);
Текст, тема;

Навыки и умения, обеспечивающие владение различными типами ЭП.

Система упражнений.

Текстовый материал.

Как и у других лингвистов, психологов и методистов, понимание Г. В. Роговой диалектического единства «языка» и «речи» лежит в основе ее анализа СР иностранного языка.

В качестве первого компонента УМК Г.В. Рогова выделяет лингвистический, т.е. речевой материал: строго отобранные фонетические, грамматические, лексические минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной длины, ситуативно и тематически обусловленные.

Второй компонент — психологический, то есть обучение навыкам и умениям.

Третий — методический, связан с освоением студентами методов обучения, осознанием нового для них предмета, развитием самостоятельной работы.

Известно, что CRM зависит от социального заказа, который заставляет усиливать коммуникативную сторону, что отражено в «Трансформации целей»: Обучение иноязычной речи ® Обучение иноязычной речевой деятельности ® Обучение общению».

Все они взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в форме обучения, развития и образовательных результатов.

И только культура, по мнению Дж. И. Пассова, в различных своих направлениях способствует формированию человеческой личности. Авторы также определяют новую концепцию, которая также включена в CRM. «Иноязычная культура» — все то, что процесс овладения иностранным языком может принести учащемуся в области обучения, познания, развития и воспитания.

Элементы, составляющие содержание «иноязычной культуры», рассматриваются следующим образом.

Совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях иностранного языка в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом — знаниями.

Опыт проведения ораторских и учебных мероприятий — обучение и ораторское мастерство.

Способность выполнять все языковые функции, необходимые для удовлетворения собственных потребностей и потребностей общества.

Переживание эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и одноклассникам как языковым партнерам, к иностранному языку как предмету, к роли иностранного языка в жизни общества — переживание, направленное на систему ценностей человека или по-другому — мотивация.

Так, Е. И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами определяет 4 аспекта, которые влияют на содержание целей обучения и, следовательно, на ИОМ в целом.

Автора данной диссертации интересует, главным образом, когнитивный аспект или лингвокультурное содержание цели, которая заключается в том, что обучение иноязычной культуре используется как средство обогащения интеллектуального мира личности.

В настоящее время психология, лингвистика и методика ищут оптимальные компоненты СР иностранного языка, которые бы соответствовали основным целям обучения в голове.

Например, группа исследователей с И.Л. Бим разрабатывает интегрированный курс, объединяющий предметы, обучающие вербальной коммуникации: Родной язык, русский и иностранные языки.

Общая цель этих предметов — обучение языку как элементу культуры, что позволяет перенимать опыт поколений, влиять на формирование собственной культуры и языковой деятельности.

Возможные варианты: курс языкового этикета в начальной и средней школе, «Окружающий мир» — 1-3 классы или «Диалог культур», а также интеграция иностранного языка с другими предметами.

Взаимосвязь между обучением и мотивацией к изучению иностранного языка

Целью исследования было изучение взаимосвязи и взаимозависимости мотивации и содержания обучения иностранному языку. В связи с этим в данном разделе раскрываются все компоненты мотивации и их влияние на процесс обучения.

Решение проблемы мотивации в изучении языка является одной из центральных проблем школьной методики преподавания. Язык как предмет имеет ряд отличительных особенностей, одной из которых является овладение языком через обучение умению общаться на этом языке. К сожалению, в настоящее время обучение иностранным языкам носит в основном искусственно-педагогический характер, поскольку отсутствует «естественная потребность» учащихся в общении на иностранном языке.

Поэтому в процессе обучения языку перед преподавателем стоит задача создать среду иноязычного речевого общения, максимально приближенную к естественной среде.

Наиболее важным фактором, стимулирующим процесс иноязычного речевого общения, является мотивация к изучению иностранного языка.

В последние годы эта проблема изучается в рамках деятельностного подхода к обучению, разработанного С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др.

Для оптимального построения учебного процесса важно, во-первых, точно знать мотивы учащихся к обучению, а во-вторых, правильно их распознавать и осмысленно управлять ими. В связи с этим необходимо обратиться к теоретическим исследованиям по проблеме мотивации, а также определить ее связь с содержанием обучения иностранному языку; ведь «обучение ПР направлено на достижение определенного положительного или отрицательного результата через общение в конкретной ситуации общения на изучаемом языке».

Анализ доступной отечественной и западной литературы выявил следующее. В настоящее время нет единого мнения и четкого решения этой проблемы, а именно, что такое мотивация вообще и мотивация учебной деятельности в частности.

Одним из способов подхода к теме мотивации к обучению являются психологические исследования в этой области, которые фокусируются на психологической основе мотивации.

По мнению И. А. Зимней, «мотив — это то, что объясняет характер конкретного речевого акта, а коммуникативное намерение выражает, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушателя».

В области обучения иностранным языкам психологические вопросы мотивации рассматриваются в работах А. А. Алхазишвили, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Н. М. Симоновой и др.

В зарубежной литературе также уделяется большое внимание роли мотивации, называемой иностранными авторами «двигателем», «ключевым словом», в изучении иностранного языка.

Основываясь на вышеуказанных работах, автор настоящего исследования понимает мотивацию как систему побудительных импульсов, направляющих учебную деятельность в случае положительного отношения преподавателя к углубленному изучению иностранного языка, его совершенствованию и стремлению к развитию потребностей познания иноязычной речевой деятельности.

Многочисленные эксперименты показали, что отношение учащихся к различным типам речевых актов (РА) в иностранном языке может сильно измениться в отрицательную или положительную сторону в течение учебного года. Это, в свою очередь, зависит от стиля преподавателя (постоянное использование только одного учебника, однообразные виды упражнений ослабляют положительные эмоции, и ученик становится пассивным наблюдателем), учебных материалов, результатов обучения и т.д. Так, эксперимент Н.М. Симоновой показал, что чем выше успеваемость по иностранному языку, тем глубже в подсознании обучающегося заложено положительное отношение к изучению иностранного языка. И, наоборот, низкая успеваемость сильно коррелирует с негативными когнитивными, мнемоническими и коммуникативными установками.

Положительное отношение к обучению по программе FL способствует лучшим результатам обучения по программе EP.

Внешние мотивы

Кроме того, для оптимальной организации языково-умственной деятельности необходимо знать типы мотивации. Мотивация к обучению может определяться внешними (близкими личными) мотивами и внутренними мотивами.

Внешние мотивы не имеют отношения к содержанию учебного материала: мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узкие социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, относятся к содержанию предмета: мотивы познавательной деятельности, интерес к предмету (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в предмете (учебно-познавательные мотивы).

По данным Г.В. Роговой и Z. Н. Никитенко, интерес к процессу изучения языка основан на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Таким образом, чтобы поддерживать интерес к предмету, учитель должен развивать внутренние мотивы учащихся.

Наиболее важными и решающими параметрами являются те, которые характерны для конкретного человека: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Именно так можно по-настоящему мотивировать студентов.

В этом случае «действует не стимул, а внутренняя мотивация; мотивация не навязывается обучению извне, а является прямым следствием самого метода обучения».

Перед учителем стоит ряд задач, наиболее важными из которых являются использование межличностных отношений и создание эмоционального благополучия, что в свою очередь обеспечит повышение эффективности обучения иноязычному общению.

Поскольку мотивация — это многогранное явление, CRM должен включать ряд инструментов для ее поддержки.

В системе обучения иностранному языку как иноязычной культуре наиболее важными являются средства поддержания мотивации к познавательной, развивающей и учебной деятельности, что в конечном итоге приводит к коммуникативной мотивации у изучающего иностранный язык.

В общей структуре мотивации доминирующий мотив — это основной мотив, определяющий учебную деятельность и формирование отношения к ней. Это познавательный мотив, так как в его основе лежит постоянное желание учиться; кроме того, существует связь с содержанием и организационным аспектом учебной деятельности.

В процессе учебной деятельности начинают действовать индивидуальные мотивы, которые приводят к постановке, принятию и решению индивидуальных задач для достижения конкретных целей обучения иноязычному общению.

Познавательные мотивы в овладении иностранным языком выделяются следующим образом: интерес к иностранному языку как таковому способствует формированию мотивов анализа языковых явлений, всех возможных форм и содержания обучения иностранному языку, развитию лингвистического мышления; возможность использовать иностранный язык как средство обмена информацией, получать с его помощью знания, изучать культуру, историю, развитие и действительность страны изучаемого языка; расширение точки зрения формирует мотивы отношения к иностранному языку как необходимому средству познавательной деятельности.

Мотивационный аспект также имеет решающее значение для активизации всех психологических процессов — мышления, восприятия, понимания и усвоения иноязычного материала. Для этого необходимо повысить уровень мотивации, стимулировать познавательную и интеллектуальную активность студентов, в конечном итоге повышая эффективность учебного процесса.

«Внутреннее состояние» (А. Н. Леонтьев), психические и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя нужда (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют речевую и мыслительную деятельность и приводят к желанию больше узнать и думать на языке. Благодаря этой ситуации удовлетворяются личные потребности и формируется позитивное отношение к изучению языка. Таким образом, мотивы, интересы, ситуации, установки взаимозависимы, образуют гармоничное единство личности, являются внутренним энергетиком.

Поскольку обучение иностранному языку осуществляется через общение, которое является сугубо личностным процессом, включающим обмен идеями, интересами, передачу черт характера, в коммуникативном обучении учет личностных особенностей учащихся имеет первостепенное значение. Без учета вышеперечисленных факторов речевые акты учащихся отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, то есть теряется источник, питающий речевой акт.

Именно учет личностных особенностей приводит к возникновению ситуативной коммуникативной мотивации, т.е. обеспечивает активное участие студента в обучении или общении в реальном мире.

Из всего многообразия характеристик индивидуализация, которая является задачей коммуникативной мотивации, традиционно предлагает учет шести наиболее методически значимых характеристик учащегося как личности: контекст деятельности; личный опыт; сфера желаний, интересов, склонностей; эмоционально-чувственная сфера; мировоззрение; статус учащегося в группе. Все это мотивирует студентов к учебе.

Успешное овладение языком в его познавательной функции способствует формированию чувства к языку; удовлетворение познавательных мотивов изучения языка формирует устойчивую мотивацию к постоянной работе с ним; использование языка для получения определенной информации (чтение журналов, газет, толковых словарей и т.д.) делает этот язык незаменимым в познавательной деятельности обучающегося, в то же время сам язык активизирует общую познавательную деятельность учащихся, что повышает мотивацию к изучению языка.

Социокультурный компонент в содержании уроков немецкого языка в средней ступени Realschule

Поскольку гипотеза данной квалификационной работы заключается в том, что социокультурный компонент может быть стимулом для повышения мотивации к изучению иностранного языка и средством передачи иноязычной культуры, то цель данного раздела — показать специфику и значимость социокультурного компонента в немецком языке на уровне средней общеобразовательной школы.

Положение о необходимости изучения иностранного языка в неразрывной связи с культурой соответствующего носителя языка давно воспринимается как аксиома в методике иностранного языка.

Как уже было сказано выше, использование страноведческой информации в учебном процессе обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, учитывает их коммуникативные навыки, способствует развитию коммуникативных способностей и умений и положительной мотивации, дает стимул для самостоятельной работы над языком и способствует решению учебных задач.

Основной целью обучения иностранному языку в средней школе является развитие личности учащегося в неразрывной связи с обучением культуре страны изучаемого языка, поощрение стремления «участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствовать освоенный вид деятельности».

Автор настоящего исследования вполне согласен с точкой зрения Верещагина, что «при изучении взаимосвязи личности и культуры невозможно понять генезис, формирование личности в отрыве от культуры социальной общности (малой социальной группы, а в конечном итоге — нации). Чтобы понять внутренний мир русского или немца, поляка или француза, необходимо изучать русскую или немецкую, польскую или французскую культуру.

Все исследователи, занимающиеся этой темой, видят суть проблемы в «лингвострановедении».

Аспект методики преподавания языка, который занимается проблемами ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется исследованием языковой среды.

Этот предмет имеет свой материал исследования, которое, по мнению Г. Д. Томачина, является чисто лингвистической дисциплиной, поскольку объектом исследования лингвистической земли являются языковые факты, отражающие особенности национальной культуры, изучаемой через язык, а для отбора, описания и представления материала лингвистического исследования земли используются лингвистические методы.

Основатели лингвострановедения Е.М. Верещагин и В. Авторы настоящего доклада рассматривают его как культурологическое исследование, сосредоточенное на задачах и потребностях изучения иностранного языка.

В то же время изучение языка не отражает всех знаний, навыков и умений, связанных с иноязычной культурой. Этот аспект СО является слишком узким, поскольку он не охватывает того, что подразумевается под термином «национальная культура».

Изучающие иностранный язык должны ознакомиться с теми языковыми единицами, которые наиболее ярко отражают национальные особенности культуры народа — носителя языка и среды его существования.

Традиционно основным предметом лингвистики считаются фоновые знания носителей языка, их языковое поведение в актах коммуникации.

Социокультурный компонент обучения иностранному языку, который является основой знаний реалий, обычаев, традиций страны изучаемого языка; знаний и навыков коммуникативного поведения в актах языкового общения; навыков и умений вербального и невербального поведения, является частью содержания национальной культуры.

Социокультурный компонент СРИ обладает огромным потенциалом в плане вовлечения студентов в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Как известно, отсутствие прямого контакта с носителем языка в стране изучаемого языка усиливает общую образовательную значимость EL и, таким образом, более последовательное внимание к социокультурному компоненту CR.

Толчком для автора данного исследования стало выявление и реализация социокультурного компонента в СР ИФЛ через серию исследований по данной проблеме.

Информация о культуре страны изучаемого языка присутствует в УМК большинства ведущих методистови имплицитна в таких компонентах, как экстралингвистический и методологический.

Наиболее обширный материал лингвистического исследования представлен Р. К. Миньяр-Белоручевым, который включает в свои знания как лексический фон, так и национальную культуру и реалии.

Социокультурный компонент в достаточной степени реализован в подходе Никитенко-Осияновой, где представлены все составляющие этого компонента.

При обучении ELL в начальной и средней школе знания включают, прежде всего, языковые навыки и знание национальной культуры.

Е. Первый — это то, что язык не является культурным, а второй — культурный, то есть имеет региональное изучение.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: