Системы школьного образования в Северной Америке - Политика мультикультурного образования в США

Оглавление:

Педагогическая мысль и школа в Западной Европе и Северной Америке в XVII-XVIII веках развивались в новых экономических и социальных условиях. Появилось беспрецедентное количество трактатов, выражающих стремление сделать личность свободной, обновить духовную природу человека через образование. Педагогические проблемы становятся одним из основных направлений философской работы. Общественная мысль пыталась сделать педагогику самостоятельной областью исследования, чтобы найти законы педагогического процесса.

На пути распространения новых идей стояла схоластика. Его традиции особенно трудно отстаивать педагогике иезуитов. Они пытались сохранить средневековый, религиозный и авторитарный характер педагогики, идя на компромисс с новыми взглядами в образовании и преподавании. Педагогическая концепция иезуитов сводится к трем установкам: знать, наблюдать, преодолевать. Первый означал, прежде всего, изучение древних языков, второй — знакомство с культурой античности, третий — убеждение на основе схоластики. Идеологические противники иезуитов понимали и осуждали идею сохранения традиций средневековой педагогической мысли. Например, французский педагог Б. Лами (1640-1715), споря со сторонниками сохранения ведущей роли схоластики в педагогике, утверждал, что максимы (изречения) схоластов «переворачивают мир вверх дном».

В предшествующую эпоху постепенно формировались новые подходы к человеку, к образованию в духе Просвещения. Например, французские просветители, называвшие себя «Кружок Порт-Рояля», искали способ улучшить воспитание и обучение, основываясь на учениях католицизма и рационализма одновременно. Они считали, что ребенок — слабое существо, по своей природе испорченное, что «его разум замутнен грехом» и он «раб страстей». Утверждалось, что «дьявол овладевает душой ребенка в утробе матери». Для борьбы с природными пороками воспитатель должен постоянно общаться с детьми и отвращать их от проступков, нездоровой конкуренции, воспитывать рациональное мышление: «Нет ничего ценнее здравого смысла и здравых суждений.

Педагогические трактаты излагали иную модель образования. Например, в анонимном труде французского автора «Максимы о воспитании молодого сеньора» (1690) предлагалось одновременное «аскетическое и политическое воспитание». Первое условие трактовалось как необходимость способствовать самообразованию и преодолению дурных страстей. Первое условие трактовалось как необходимость способствовать самообразованию и преодолению дурных страстей. Второе условие означает, что речь идет о воспитании социального и мыслящего человека: «Для человека одинаково важно быть как социальным, так и рациональным существом». Это образование должно было учитываться при обучении музыке и танцам, манерам поведения за столом, разговорному и эпистолярному стилю.

Семнадцатый век был временем рационализма и индивидуализма, что выразилось в соответствующих размышлениях о человеческой природе и образовании. Роль образования в процессе интеграции личности в общество также возросла и нашла отражение в педагогическом мышлении. В отличие от прежних гуманистических педагогов, новая педагогика, как правило, основывала свои выводы на экспериментальных данных. Значительная роль естественных наук и светского образования считалась само собой разумеющейся. Примером проявления указанных тенденций служат педагогические взгляды выдающихся европейских мыслителей XVI-XVII веков, чьи труды стали важным источником идей Просвещения: Ф. Бэкон, В. Ратке, Р. Декарт и др.

Системы школьного образования в Северной Америке

Политика мультикультурного образования в США

Правительство пресекло попытки применения законов, запрещающих расовую дискриминацию в сфере образования. Так, когда лидеры южных округов саботировали постановление Верховного суда 1954 года о создании государственных школ Полирас, федеральные власти прибегли к помощи полиции и национальных гвардейцев, чтобы обеспечить исполнение постановления и защитить негритянских учеников в школах совместного обучения.

Политика мультикультурного образования прошла через две основные фазы. В первой (1970-1980 гг.) были созданы условия для обучения учащихся из числа меньшинств на их родном языке. Для них обучение на родном языке было добавлено в учебных заведениях; в некоторых случаях обучение на родном языке было введено в классах начальной школы. Затем цели образования были расширены.

Предусматривалась систематическая реформа содержания школьного образования путем включения материалов об истории и культурных традициях национальных меньшинств в учебные программы по обществознанию.

Большинство школьных округов присоединились к государственной политике, запрещающей расовую дискриминацию и гарантирующей возможности получения образования для национальных меньшинств. Это привело к резкому росту числа студентов в 1960-х и 1970-х годах, сопровождавшемуся значительным увеличением числа этнических меньшинств.

В рамках политики мультикультурализма с 1981 года Хартия прав человека и народов реализует комплексную федеральную образовательную программу, ориентированную на школьников из малообеспеченных семей и этнических меньшинств. Ежегодные гранты составляют 500 миллионов долларов США. Эти деньги были использованы для покупки дополнительного оборудования, найма консультантов и повышения зарплаты учителям. В рамках программы 90 процентов школьных округов получили дополнительные гранты. Программа охватила 27% афроамериканских студентов, 14% испаноязычных студентов и 4% студентов из других малых этнических групп.

Влияние официальной политики было неоднозначным. Вопрос обеспечения права на адекватное образование для небелого меньшинства остается острым и болезненным. В то же время меры, принятые для десегрегации, смягчения дискриминации, привели к тому, что средний уровень образования цветного населения сравнялся с уровнем образования белого большинства. Уровень образования также повысился среди этнических групп с особенно низким уровнем образования, таких как бураку японского происхождения.

Белый расизм в образовании постепенно исчез. Однако этноцентризм растет среди афроамериканцев, латиноамериканцев и индейцев. Такой этноцентризм затрудняет интеграцию учащихся из числа меньшинств в общую национальную культуру и угрожает культурной самоизоляцией малых этнокультурных групп. Вопреки политике мультикультурализма были созданы черные государственные школы и высшие учебные заведения, в которые белым было отказано в приеме. Преподаватели таких школ часто возвышают африканскую культуру до самой высокой и древней, а европейскую христианскую цивилизацию рассматривают только как культуру угнетателей, колонизаторов, притеснителей национальных меньшинств и т.д. А. Шлессинджер, один из сторонников политики мультикультурного образования[6], с беспокойством комментирует этот поворот в образовании и культуре.

Основные направления педагогической мысли

Э. Дюркгейм, который был убежден в социальной природе педагогического процесса («Образование — методическая социализация»), писал, что деятельность школы «состоит прежде всего в развитии определенного набора интеллектуальных, моральных, физических качеств, которых требуют общество и окружающая среда». Было подчеркнуто, что человек ни в коем случае не зависит полностью от императивов коллективных представлений, а обладает собственными природными инстинктами и желаниями. Результатом образовательного процесса является слияние социальных и биологических компонентов, то есть достижение социализации личности. Э. Дюркгейм предложил обоснованность дозированного контроля воспитательного процесса, который должен выражаться в определении основной траектории индивидуального поведения и отказе от слепого послушания ребенка.

В качестве важнейшего педагогического фактора Дюркгейм рассматривал влияние на ученика в классе: «Дети в классе думают, чувствуют, действуют иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать». По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс — наиболее подходящая среда для воспитания, под влиянием которой происходит формирование нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, учитель, чтобы приглушить присущее ребенку непостоянство интересов, должен разумно дозировать свое влияние и избегать мелочного патернализма. В свете этого рассматриваются, например, подходы к применению наказания. Учителю отводилась роль беспристрастного исполнителя общественной воли, отстраненного от личных эмоций: «Избыток хладнокровия, однако, и резкости не дает лучших результатов. Опустите наказание за необъективность. Пусть ребенок знает, что проступки должны быть оплачены именем безличного закона.

Немецкий педагог Вильгельм Дильтей (1883-1911) также подчеркивал социальную природу образовательного процесса. В книге «Основы гуманитарных наук» он трактовал образовательный процесс как познание тотальных духовных связей, охватывающих жизнь — основу и содержание всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию опыта как отражения эмоциональной жизни, присущей только человеку. Он предположил, что образовательный процесс должен начинаться с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

Другой немецкий педагог, Пауль Наторп (1854-1924), в своей социальной педагогике рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учащихся. Он утверждал, что индивидуальное самоощущение эффективно формируется в атмосфере человеческого общения, где нет конкуренции между детьми. Согласно Наторпу, человек сначала осознает, чего хочет другой или он сам, а затем ищет способ исполнить это желание. Следовательно, началом образования является формирование воли, поэтому обучение должно иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его сверстников, учителей и родителей.

В отношениях с ними стремление к личности становится его волей. Заметное влияние продолжают оказывать педагогические идеи тех представителей, которые ставили в центр религию и религиозное воспитание. Они опасались, что пренебрежение религией в образовании приведет к духовному вакууму и потере гуманистических ориентиров среди молодого поколения. Они настаивали на том, чтобы религия играла основополагающую роль в нравственном воспитании. Так, английский педагог Дж. Э. Адамсон писал: «Моральная ценность человека имеет в своей основе теологический характер. Смысл школьной жизни ребенка заключается в моральном и религиозном порядке, который он принимает как свой собственный. Смысл религиозного обучения заключается, в конечном счете, в осознании человеком своей ценности и, следовательно, своего места в обществе». Другой английский педагог, Т. Нанн, отмечал: «Изучение Библии в школе должно стать основой нравственного самоутверждения ребенка.

М. Монтессори

Итальянский психиатр Мария Монтессори (1872-1952), организовавшая серию дошкольных учреждений, разделяла идеи о недопустимости насилия над детьми и уважении к личности ребенка. Она говорила о существовании мира детства, в котором развитие ребенка подчиняется особым законам. Монтессори отвергала активное педагогическое вмешательство в развитие ребенка, основываясь на идее спонтанного развития личности. Обращение ребенка к учителю — «Помоги мне сделать это самому! — является ключевым понятием в Монтессори-образовании. Монтессори считала сенсорное воспитание краеугольным камнем обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте.

М. Монтессори была итальянским психиатром и автором нескольких книг по организации учебных занятий для умственно отсталых детей и детей младшего школьного возраста.

М. Монтессори, итальянский психиатр и автор нескольких книг по организации учебных занятий для умственно отсталых и нормальных младенцев.

Идеи «свободного образования» нашли свое четкое выражение в кредо антитрадиционализма. Ее манифестом стала книга шведской писательницы Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (русский перевод 1905 года), в которой была предложена педагогическая идея VornKindeaus — «от ребенка». Сторонники этой идеи были едины в своем неприятии традиций и призыве развивать творческие способности ребенка. Они считали, что ведущую роль в воспитании должен играть опыт детей и накопление личного опыта.

Заметным событием в теории образования стало рождение экспериментальной педагогики. Ее представители сосредоточились на изучении детской психологии, чтобы обосновать необходимость обучения детей. Основатели экспериментальной педагогики стремились освободить образование от спекулятивного мышления и использовали данные детской психологии и физиологии, а также практической социологии, основанной на экспериментальном изучении детей. Отвергая этот подход, немецкий ученый Й. Керчмар в своей книге «Конец философской педагогики» (1921) провозгласил «культ фактического» в качестве главного ориентира педагогических исследований. На основе лабораторных наблюдений представители экспериментальной педагогики представили принцип саморазвития личности как основополагающий в образовании.

В том же направлении действовал французский педагог Поль Лапи (1869-1927), утверждавший, что в прошлом ребенка нужно было воспитывать иначе, чем взрослого. Он утверждал, что если в прошлом педагогика была частью философии или литературного романа, то, воспользовавшись достижениями психологии, она приобрела свой собственный предмет. Психология, однако, Лани, дала педагогике знания об индивидуальных качествах личности ученика, определив различные типы мышления, способности и т.д. Лани старалась использовать данные психологической науки в педагогических рекомендациях. Основываясь на идее о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мышечного), он предложил использовать и сочетать зрительные, слуховые и двигательные методы обучения.

Выдающийся представитель «экспериментальной педагогики», немецкий ученый Вильгельм Август Лай (1862-1926), считал, что лабораторные эксперименты, в частности обнаружение прерывистого характера стадий физиологического развития ребенка, дают ценный материал для определения новых путей воспитания. В. А. Лай предположил, что в основе действий детей лежат врожденные или приобретенные рефлексы, которые необходимо изучать как в лабораторных, так и в обычных условиях. Углубленное изучение физиологии ребенка считалось главным ориентиром в воспитании.

Новые идеи воспитания

Были выдвинуты новые идеи образования через искусство. Один из разработчиков этих идей Э. Сальвурк (1839-1926) видел главную педагогическую задачу в реализации творческих способностей детей, особенно в области искусства, которое считал важным условием нравственного воспитания. Он сформулировал несколько правил воспитания с помощью искусства: художественная деятельность вызвана естественной потребностью ребенка в движении, которая особенно проявляется в игре; искусство воздействует на чувства человека через образы; художественная деятельность влияет на развитие воли; искусство способствует моральному, физическому и интеллектуальному развитию.

Одним из течений реформаторской педагогики была мистико-антропологическая концепция немецкого педагога Рудольфа Штайнера (1861-1925). В своей книге «Курс народного образования» Рудольф Штайнер подчеркивал, что школа должна основываться на глубоком знании человека и что ее целью может быть формирование гуманной личности: «Не спрашивайте, что должен знать и уметь человек, чтобы наилучшим образом удовлетворить потребности существующего общества. Другими словами, с чем человек живет, и кто может из этого вырасти? Только так можно раскрыть новые качества в каждом новом поколении и направить их на служение обществу….. Новое поколение ни в коем случае не должно стать тем, что хотело бы видеть предыдущее поколение». Штайнер определил основное направление образования как поиск эффективных способов эмоционального и эстетического развития личности. Он верил в возможность развить в человеке способность к «духовному зрению», то есть видеть предметы и явления, не постигаемые обычными органами чувств.

Разработчики функциональной педагогики внесли свой вклад в идеи «нового образования». Их идеологи во Франции и Швейцарии (Эдуард Клапаред, Адольф Ферье, Селестен Френель и др.) считали необходимым отказаться от ориентации на «среднего ребенка» и строить образование на интересах каждого отдельного школьника. Руководствуясь этим подходом, Адольф Феррье предложил периодизацию детства, детского развития и детских интересов — от случайного к целенаправленному. В 1924 году он организовал школу недалеко от Женевы, где, учитывая специфику разных этапов детства, обучал малышей по методу Монтессори, детей среднего возраста — по методу Овидия-Декроли, а старших школьников — по рекомендациям Карлтона Уошберна, американского энтузиаста «нового образования».

Представители реформаторской педагогики уделяли особое внимание трудовому обучению и воспитанию, применяя различные подходы. Немецкий педагог Георг Кершенштайнер (1854-1932) видел главную цель образования рабочих в подготовке к трудовой жизни. Американец Джон Дьюи, напротив, рассматривал трудовое обучение в школе не как профессиональную подготовку, а в первую очередь как необходимое условие для общего развития. Он рассматривал ручной труд как средство «показать детям основные потребности общества и способы их удовлетворения». Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. Согласно Дьюи, обучение ручному труду должно стать «центром, вокруг которого группируется научное обучение».

Таким образом, сторонники «нового образования» считали, что обучение должно основываться на интересах учащихся, чтобы способствовать их самостоятельности и активности. Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в направлении изменения содержания и интенсификации процесса обучения, «рефоматорская педагогика» послужила важной основой для реформ школьного образования в первой половине 20-го века.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: