Методики исследования памяти - История исследования памяти

Оглавление:

Память — это сохранение информации о стимуле после прекращения его воздействия. Это общее определение памяти подходит для различных ее проявлений. Им также называют особый вид умственной деятельности, связанный с восприятием (получением), удержанием (сохранением) и воспроизведением (репродукцией) информации. Память является неотъемлемой частью процессов мышления и обучения. Рибонуклеиновая кислота, молекула которой кодирует, записывает и хранит информацию, имеет первостепенное значение в механизмах памяти. В настоящее время проводится различие между памятью как биологической функцией и памятью как психической (или нейропсихической) функцией.

Изучение памяти было одной из первых областей психологической науки, в которой применялись экспериментальные методы, в которой предпринимались попытки измерить изучаемые процессы и описать законы, управляющие ими.

Еще в 1980-х годах немецкий психолог Г. Эббингауз предложил метод, с помощью которого, по его предположению, можно изучать законы чистой памяти, то есть процессы запоминания следов, независимо от мышления. Эти методики, заключавшиеся в запоминании бессмысленных слогов, не вызывающих ассоциаций, позволили Г. Эббингаузу вывести основные кривые усвоения (запоминания) материала, описать его основные закономерности, изучить длительность хранения следов в памяти и процесс их постепенного угасания.

Классические исследования Г. Эббингауза сопровождались работами немецкого психиатра Э. Крепелина, который применил эти методики к анализу течения процесса памяти у пациентов с психическими изменениями, и немецкого психолога Г. Мюллера, оставившего фундаментальное исследование, посвященное основным закономерностям фиксации и воспроизведения следов в памяти человека.

На первых этапах изучение процессов памяти ограничивалось исследованием у человека и было скорее изучением особой сознательной мнестической деятельности (процесса сознательного запоминания и воспроизведения следов), чем процессом широкого анализа естественных механизмов фиксации следов, которые проявляются как у человека, так и у животных.

С развитием объективного изучения поведения животных, особенно с первыми шагами к изучению законов высшей нервной деятельности, область исследования памяти была значительно расширена.

В конце XIX — начале XX века появились исследования известного американского психолога Э. Торндайка, который впервые сделал объектом своего изучения процесс формирования навыков у животного, и для этого применил анализ того, как животное училось находить дорогу в лабиринте и как оно постепенно закрепляло приобретенные навыки.

В первом десятилетии 20-го века изучение этих процессов приобрело новую научную форму. И.П. Павлов предложил метод изучения условных рефлексов, который позволил проследить основные физиологические механизмы образования и закрепления новых связей. Были описаны условия, при которых формируются и удерживаются эти связи, а также условия, влияющие на их сохранение. Учение о высшей нервной деятельности и ее основных законах впоследствии стало главным источником наших знаний о физиологических механизмах памяти, а формирование и сохранение способностей и процесс «обучения» у животных составили основное содержание американской науки о поведении, объединившей выдающихся исследователей (Дж. Уотсон, Б.Ф. Скиннер, Д. Хебб и др.).

История исследования памяти

Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у ребенка принадлежит выдающемуся советскому психологу Л. С. Выготскому, который в конце двадцатых годов впервые сделал развитие высших форм памяти предметом специального изучения и вместе со своими учениками А. Н. Леонтьев и Л. В. Занков показали, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению и опосредованной по своей структуре, и проследили основные этапы развития наиболее сложной опосредованной памяти.

Исследования наиболее сложных форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти были связаны с процессами мышления, были существенно дополнены советскими исследователями. Они обратили внимание на законы, лежащие в основе непроизвольного (непреднамеренного) запоминания, и подробно описали формы организации запоминаемого материала, которые имеют место при сознательном, осмысленном запоминании. В этих исследованиях, принадлежащих советским психологам А.А. Смирнову и П.И. Зинченко, были раскрыты новые и существенные закономерности памяти как осмысленной деятельности человека, подчеркнута зависимость запоминания от задания, описаны основные приемы запоминания сложного материала.

В последние десятилетия появились исследования, показывающие, что процессы запоминания, сохранения и воспроизведения следов связаны с глубокими биохимическими изменениями, в частности с модификацией рибонуклеиновой кислоты (хидена), что следы памяти могут передаваться гуморально-биохимическим путем (Mc Connell et al.).

Начались интенсивные исследования тех интимных нейронных процессов «реверберации возбуждения» (хранения возбуждения в нейронных цепях и сетях), которые считались логическим субстратом памяти.

Возникла система исследований, изучающих процесс постепенной фиксации (закрепления) следов, время, необходимое для их закрепления, и условия, приводящие к их разрушению.

Наконец, появились исследования, которые показали, какие области мозга необходимы для сохранения следов и какие неврологические механизмы лежат в основе запоминания и забывания.

Все это сделало психологию и психофизиологию памяти одной из самых богатых областей психологической науки. Несмотря на то, что многие вопросы о памяти до сих пор не решены, психология сегодня имеет гораздо больше материала для изучения процессов памяти, чем некоторое время назад.Герман Эббингауз родился в Германии 24 января 1850 года. Он поступил в Берлинский университет, несмотря на упреки родителей, и там узнал много интересного, в том числе работы Фехнера. Особенностью психофизической теории Фехнера является то, что он считал возможным количественно описать все психологические параметры человека. Возможно, именно это вдохновило молодого Германа на продолжение исследований.

После завершения учебы Эббингауз приступил к экспериментам. Поскольку в то время не существовало психологических лабораторий (Вильгельм Вундт открыл свою первую лабораторию экспериментальной психологии только в 1879 году в Лейпциге), ученый проводил эксперименты на себе.

Понятие логической памяти

В зависимости от методов запоминания различают механическую и логическую (или семантическую) память.

Характерной особенностью механической памяти является запоминание учебного материала в той мере, в какой он воспринимается. Механическая память основана на нейронных связях в основном первой сигнальной системы. Когда мы изучаем материал, выраженный словами, мы запоминаем слова именно такими, какими мы их видели, слышали или произносили. Если это физические упражнения, то сами движения будут вспоминаться именно в том порядке и форме, в которой мы воспринимали их визуально или мускульно-двигательно. В этом случае смысловое содержание материала не теряет полностью своего значения в процессе запоминания, но оно как бы отходит на второй план.

В некоторых случаях такой тип запоминания имеет определенную положительную ценность. Механическая память необходима для запоминания сложных понятий; без ее участия в запоминании они обычно воспроизводятся с большими ошибками и искажениями в памяти. Механическая память также используется для обучения простым физическим упражнениям.

В отличие от механической памяти, логическая память направлена на запоминание не внешней формы, а действительного смысла изучаемого материала.

Логическое запоминание предполагает подготовительную умственную работу: учебный материал, подлежащий логическому запоминанию, подвергается анализу, расчленяется на составные части, из которых выбираются наиболее важные и существенные; выясняется, как эти части связаны между собой, и таким образом познается сама суть объекта запоминания.

Результаты этой умственной работы оформляются в виде словесных формулировок, рисунков, схем, то, что находится в сознании человека, — это не столько внешняя форма предмета или явления (они часто не сходны с внешней формой объекта памяти), сколько его содержание.

Логическая память, основанная на деятельности мышления, имеет свою физиологическую основу во второй сигнальной системе, конечно, при поддержке первых сигнальных связей.

Логическая память также отличается от механической памяти особенностями воспроизведения. Усвоенный с помощью логической памяти материал воспроизводится не путем механического точного повторения слов книги или учителя, а всегда в виде самостоятельного осмысленного представления. Поскольку логическая память направляет внимание на содержание учебного материала, а не на его внешнюю форму, этот материал воспроизводится при упоминании в другой форме, не совсем в той, в которой он был зафиксирован при запоминании.

Логическое запоминание не может основываться только на анализе материала, его понимании и оформлении этого понимания в тех или иных словах; оно требует повторения запомненного материала. Повторение является необходимой частью процесса логического запоминания, поскольку без него приобретенные знания не закрепляются в памяти. В логической памяти, однако, повторение имеет другую природу, чем в механической памяти. В механической памяти повторение направлено на закрепление одних и тех же отношений без изменений, чтобы при каждом повторении точно воспроизводился один и тот же материал (те же слова стихотворения и в том же порядке, или те же элементы движений, например, в упражнениях с булавой); в противном случае механическая память не достигает своей цели.

Логическое запоминание, с другой стороны, предполагает повторение содержания предмета, которое может быть выражено разными словами и объяснено разными примерами при каждом воспроизведении.

Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, который совпадает с продолжительностью обучения в начальной школе, в настоящее время установлены от 6-7 до 9-10 лет.

Начало обучения в школе приводит к радикальному изменению социальной ситуации в развитии ребенка. Он становится «социальным» субъектом и теперь у него есть социально значимые задачи, за которые он получает социальную оценку. К начальному школьному возрасту начинает формироваться новый способ взаимоотношений с другими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, и к концу младшего школьного возраста для ребенка все большее значение приобретают сверстники и возрастает роль детского сообщества.

Младший школьный возраст чувствителен к:

Формирование мотивов обучения, развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов;
Развитие продуктивных методов и навыков обучения и умения учиться;
Раскрытие индивидуальных особенностей и способностей;
Развитие навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

Установление соответствующей самооценки, развитие критического отношения к себе и другим.

Усвоение социальных норм, моральное развитие;
Развитие навыков общения со сверстниками, установление прочных дружеских контактов.

Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте. Она определяет наиболее важные изменения, происходящие в развитии психики ребенка на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности формируются новые психологические образования, которые знаменуют собой наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и создают основу для развития на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с ослаблением интереса к учебе и с тем, что ребенок уже имеет завоеванную социальную позицию и больше не может ничего достичь[1, с. 325].

Чтобы избежать этого, необходимо придать новой личностно значимой мотивации в учебной деятельности. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает активного участия младшего школьника в других видах деятельности, в которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Младший школьный возраст — это время позитивных перемен и преобразований. Вот почему так важен уровень достижений каждого ребенка в этом возрасте. Если ребенок в этом возрасте не испытывает радости от учебы, не приобретает учебных навыков, не учится дружбе, не обретает уверенности в себе, своих способностях и умениях, ему будет гораздо труднее в будущем и потребуются неизмеримо большие умственные и физические затраты.

Младший школьный возраст — это период интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится контролировать восприятие, внимание, память

Особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

У детей старшего дошкольного возраста значительного уровня развития достигает зрительная память, которая является одним из видов образной памяти. По определению Р.С. Немова задачей зрительной памяти является сохранение и воспроизведение зрительных образов. Человек легче запоминает и воспроизводит то, что зрительно может себе представить. [19].

По мнению Зинченко, «Если традиционно под зрительной памятью понималась образная память, то в настоящее время так, прежде всего, называют быстрозатухающий след сенсорной стимуляции» [8].

Таким образом, «функция кратковременной зрительной памяти заключается в перцептивной организации и сохранении воспринятых символов в визуальной форме на время, достаточное для решения задачи»[8].

Я.Л. Коломенский считал, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка преобладает непроизвольная память. Запоминаемость информации зависит от ее особенностей, таких как эмоциональная привлекательность, яркость, прерывистость действия, движение, контраст. С возрастанием регулирующей роли речи и возникновением мотивации, возникает произвольная память [11]. В период старшего дошкольного возраста ребенок учится осуществлять самоконтроль в процессе запоминания материала, то есть соотносить то, что он запомнил, с исходным материалом. Память, у ребенка старшего дошкольного возраста, поэтапно становится особой деятельностью, у которой есть специальная цель — запоминание. В развитии памяти ребенка важным фактором является появление личных воспоминаний.

А.Н. Леонтьев отмечает, что «качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, на сколько активно дети действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие и обдумывание в процессе действия. Например, при простом рассматривании картинок дети запоминают гораздо хуже, чем при случаях, когда им предлагают эти картинки разложить по своим местам (отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора) [12]. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным.

В исследованиях А.А. Люблинской показано, что на протяжении дошкольного возраста в образной памяти наблюдается переход:

· от единичных представлений, полученных в процессе одного конкретного предмета, к оперированию обобщёнными образами;

· от «нелогичного», часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей (есть только случайные, несущественные детали в неправильной взаимосвязи) к чётко дифференцированному, логически осмысленному образу;

· от нерасчленённого, слитного статического образа — к динамическому отображению, используемому в разной деятельности.

· от оперирования отдельными, оторванными друг от друга представлениями — к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, отражающие предметы в многообразии связей [14].

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в пятилетнем возрасте. Зрительная память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: играл и запомнил игрушку, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: