Образовательные технологии в ДОУ - Исследования в области проблемно-ориентированного обучения

Оглавление:

Опыт работы за рубежом. В истории педагогики задавание собеседнику вопросов, затрудняющих ответ, известно из бесед Сократа, пифагорейской школы и софистов. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем вовлечения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в работах Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей «новой педагогики», которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.

Разработка методов активизации мыслительной деятельности учащихся привела к внедрению индивидуальных методов обучения во второй половине XIX — начале XX века:

Эвристика (Г. Армстронг);
экспериментально-эвристический (А.Я. Герд);
Лабораторная эвристика (Ф.А. Винтергальтер);
метод лабораторного обучения (К.П. Ягодовский);
научного образования (А.П. Пинкевич) и др.

Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков заменил термином «метод исследования» в силу общности их сущности. Исследовательский метод обучения, который активизировал практическую работу студентов, стал своего рода антиподом традиционного метода. Его использование в школе создало атмосферу энтузиазма к обучению, принесло ученикам радость самостоятельных http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_8_6.htmlпоиска и открытий, а главное, обеспечило развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. В начале 1930-х годов использование исследовательского метода в качестве универсального метода обучения считалось небезупречным. Было предложено встроить обучение в систему знаний, не нарушающую логику предмета. Однако массовое применение наглядного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного образования. Начался поиск способов интенсификации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения в это время оказали психологи (С.Л. Рубинштейн), обосновавшие зависимость человеческого мышления от решения задач, и концепция проблемного обучения, которая была разработана в педагогике на основе прагматического понимания мышления.

В американской педагогике начала 20 века известны две основные концепции проблемно-ориентированного обучения. Дж. Дьюи предложил все виды и формы обучения взамен самостоятельного обучения учащихся путем решения проблем, делая акцент на педагогической и практической форме. Суть второй концепции заключается в механическом применении выводов психологии к процессу обучения. У. Бертон считал, что обучение — это «приобретение новых реакций или изменение старых реакций», и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не принимая во внимание влияние окружающей среды и условий обучения на развитие мышления учащихся.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 году, Дьюи сделал акцент на развитии собственной активности учащихся. Вскоре он убедился, что обучение, основанное на интересах учащихся и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем вербальное (заученное, из книг) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим взглядам автора, человек начинает думать, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых для него важно.

Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть ориентировано на решение проблем. В этом случае проблемы, которые ставятся перед учащимися, принципиально отличаются от предлагаемых традиционных учебных задач — «воображаемых проблем», которые имеют мало образовательной ценности и часто далеко не соответствуют тому, что интересует учащихся.

По сравнению с традиционной системой Дьюи предложил смелые инновации, неожиданные решения. Вместо «книжного обучения» используется принцип активного обучения, основой которого является собственная познавательная деятельность студента. На смену активному учителю пришел учитель-помощник, который не навязывал ученикам содержание или методы работы, а помогал преодолеть трудности только тогда, когда ученики сами просили о помощи. Вместо единого, стабильного учебного плана были введены ориентационные программы, содержание которых лишь в общих чертах определялось учителем. Устное и письменное слово было заменено теоретическими и практическими занятиями, на которых студенты проводили собственные исследования.

Исследования в области проблемно-ориентированного обучения

Он противопоставил школьной системе, основанной на получении и усвоении знаний, «делающее» образование, то есть такое, в котором все знания черпаются из практической деятельности и собственного опыта ребенка. В школах, которые работали по системе Дьюи, не было фиксированной программы с единой системой предметов, а отбирались только те знания, которые были необходимы для жизненного опыта учеников. По мнению ученого, студент должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации достичь современного уровня. Поэтому следует уделять внимание деятельности конструктивного характера: Учить детей готовить, шить, знакомить с ремеслами и т.д. Вокруг этих утилитарных знаний и навыков сосредоточена информация более общего характера.

Дьюи отстаивал так называемую педоцентрическую теорию и методологию образования. Согласно этой теории, роль учителя в образовательном и воспитательном процессах сводится в основном к тому, чтобы направлять самоопределение учащихся и пробуждать их любознательность. В методологии Дьюи игры, импровизация, экскурсии, художественная самодеятельность и домоводство занимают важное место наряду с трудовыми процессами. Он противопоставил развитие индивидуальности учащихся дисциплине.

В трудовой школе Дьюи труд находится в центре всего обучения и воспитания. Выполняя различные виды работ и приобретая необходимые для работы знания, дети готовят себя к будущей жизни.

Педоцентрическая концепция Дьюи оказала большое влияние на общий характер педагогической работы школ США и некоторых других стран, особенно советской школы 1920-х годов, что выразилось в так называемых комплексных программах и методе проектов. Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемно-ориентированного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера. В его основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Брунер сосредоточился на структуре знаний, которая должна содержать все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Современные американские теории «обучения на практике» (У. Александер, П. Халверсон и др.) имеют свои особенности в отличие от теории Дж. Дьюи:

они не преувеличивают важность «самовыражения» ученика и не принижают роль учителя;
Применяется принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее;
Метод решения проблем играет вспомогательную роль в обучении.

В 70-80-х годах XX века широкое распространение получила концепция проблемного обучения английского психолога Э. де Боно, ориентированная на шесть уровней мышления.

В развитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли учителя Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог В. Оконь изучал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов и вместе с К. Куписевичем доказал преимущество обучения путем решения задач для развития умственных способностей учащихся. Проблемно-ориентированное обучение понималось польскими преподавателями только как один из методов обучения. Болгарские учителя (И. Петков, М. Марков) в основном занимались прикладными темами и сосредоточились на организации проблемного обучения в начальной школе.

Бытовой опыт. Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться в СССР в 60-е годы XX века в связи с поиском путей развития познавательной активности учащихся, стимулирования развития самостоятельности учащихся, но столкнулась с некоторыми трудностями:

В традиционной дидактике задача «научить думать» не рассматривалась как самостоятельная задача. Учителя сосредоточились на накоплении знаний и развитии памяти;
традиционная система методов обучения не могла «преодолеть спонтанность в формировании теоретического мышления у детей». (В.В. Давыдов);
Проблему развития мышления изучали в основном психологи, а педагогическая теория развития мышления и навыков еще не была разработана.

В результате в отечественной массовой школе не накопилась практика использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для формирования теории проблемного обучения имели работы психологов, которые пришли к выводу, что умственное развитие характеризуется не только количеством и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, находящихся в распоряжении ученика (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и выявили роль проблемных ситуаций в мышлении и обучении.

Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе изучали М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, Н. Г. Молочный, Д. В. Вилькеев. Отправной точкой в развитии теории проблемно-ориентированного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблематика обучения рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Были разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных предметах, найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно проблемное обучение распространилось из общеобразовательных школ в средние и высшие профессиональные учебные заведения. Совершенствование методов проблемного обучения, в котором одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера (Кулюткин Ю.Н., 1970). Существовала система методов обучения, в которой создание учителем проблемной ситуации и решение проблем учениками стало главным условием развития их мышления. В этой системе различают общие методы (монологический, демонстрационный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные — правила взаимодействия между учителем и учеником. На основе этой системы методов разработаны и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудик и др.).

Природа проблемно-ориентированного обучения

В связи с большим разнообразием педагогических технологий и концепций существуют различные классификации по тем или иным характерным признакам. Для того чтобы определить сущность проблемного обучения и установить его характерные особенности, рассматриваются некоторые наиболее распространенные подходы к классификации педагогических технологий и определяется место проблемного обучения в них.

Таким образом, существует несколько основных научных концепций процесса обучения, представляющих собой теории построения системы мыслительной деятельности, в частности, процесса запоминания и воспроизведения информации, формирования навыков и умений: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальт-технологии, интернализация, а также менее распространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестопедия. В их основе лежат различные особенности мышления и психики, например, согласно ассоциативно-рефлекторной концепции (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Ю.А. Самарин и др.), знания усваиваются в результате образования в сознании ученика ассоциаций различной природы, согласно суггестопедической концепции (В.Н. Мясищев, Г.К. Лозанов и др.) — в результате эмоционального внушения, по гештальт-технологии (М. Вертгеймер, Г. Мюллер, К. Коффка и др.) — в результате запоминания структуры и смысла информационных блоков-гештальтов в сознании. Концепция проблемно-ориентированного обучения имеет в своей основе развитие, а не усвоение знаний, в то же время она содержит идею большей прочности знаний при их самостоятельном приобретении учеником.

По целевой направленности педагогические технологии делятся на несколько групп: они направлены на формирование знаний, умений и навыков, на формирование видов умственных действий, на формирование эстетических и нравственных отношений, на формирование механизмов самоконтроля личности (технологии саморазвития), на формирование деятельностно-практической сферы и на развитие творческих способностей. Необходимость каждой из этих целей, как правило, признается каждой педагогической технологией. В то же время каждая педагогическая технология по-своему акцентирует иерархию целей обучения, будь то формирование знаний, умений, навыков, личностное развитие учащихся и т.д. Таким образом, традиционный подход к обучению ставит во главу угла передачу учащимся максимального количества знаний, навыков и умений, что в конечном итоге должно привести к развитию личности и формированию основы для саморазвития.

Приоритет знаниям, умениям и навыкам отдают и многие более или менее современные педагогические концепции, такие как программированное обучение (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), технология закрепления дидактических единиц (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев) и др. — Технология расширения дидактических единиц (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев и др.) представляет собой совершенствование методов обучения и структуры учебных материалов. Технологии развивающего обучения также предполагают передачу студентам значительного объема знаний, умений и навыков, но в то же время они сместили педагогический фокус: Знание — не самоцель, а средство: средство развития теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) или всестороннего развития ученика (Л.В. Занков и др.). В настоящее время проблемное обучение имеет несколько вариантов, в зависимости от того, какая цель выделяется преподавателем в качестве основной.

Так, это может быть приобретение знаний, умений и навыков учащимися, тогда учитель руководит и направляет процесс решения проблемных ситуаций, и за счет повышения самостоятельности и индивидуализации знаний, они в большей степени обучают учащихся, чем при объяснительно-иллюстративном и репродуктивном методах, а процесс обучения улучшается за счет большей заинтересованности учащихся — проблемное обучение превращается в совершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Главной целью может быть творческое развитие учащихся, тогда учитель чаще всего использует проблемные ситуации, которые изначально не имеют четкого ответа, поощряет творчество учащихся, дает им инициативное обучение — проблемное обучение становится совершенно другим способом обучения (А.В. Хуторской уже выделяет этот подход как концепцию эвристического обучения.

Проблемное обучение имеет определенную связь с теорией и практикой методов дополнительного образования — общей идеей обучения как индивидуально интересного процесса субъективного открытия. Проблемное обучение может приблизиться к развивающему обучению, если его задачей является развитие интеллекта учащихся — путем повышения самостоятельности учащихся в решении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичное применение способов умственных действий. В теории все эти цели признаются в проблемном обучении, но на практике преподаватель самостоятельно выстраивает определенную иерархию в структурировании учебных материалов, разработке методов и осуществлении учебного процесса.

Распределение в соответствии с подходом

Другой важной классификацией педагогических технологий в настоящее время является их классификация по доступу к ученику, по определению его места в системе обучения. Эта классификация технологий по степени свободы субъективного выбора ученика и степени контролирующих воздействий в педагогической теории играет важную роль на протяжении многих веков. Задача в этом случае — избежать разрушительных крайностей и выбрать золотую середину, наиболее подходящий баланс между автономией ученика и влиянием учителя. Как справедливо пишет М.А. Холодная, «мы формируем у ребенка «систему глубоких и прочных знаний», «способы решения задач», «научные идеи», «умственные действия с заранее заданными свойствами» и т.д., тем самым вольно или невольно предопределяя границы его личной интеллектуальной свободы. С другой стороны, предоставляя ребенку полную свободу действий и произвольно варьируя содержание его обучения, мы рискуем превратить ученика в интеллектуального паразита, неспособного к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе. В этой классификации выделяют три основные группы: авторитарные технологии (предполагающие беспрекословное подчинение ученика учителю, его полный контроль над процессом обучения, подавление инициативы и самостоятельности), дидактоцентрические или технократические технологии (отдающие приоритет обучению над воспитанием, главным фактором формирования личности признаются дидактические средства) и личностно-ориентированные технологии. Последнее получает все большее распространение: современная педагогика ориентируется на ученика как субъекта деятельности, а образовательные усилия направляются в первую очередь на его когнитивное и личностное развитие. Как и в предыдущем случае, классификация проблемно-ориентированного обучения зависит от важности, придаваемой этому понятию, то есть от основных целей, поставленных преподавателем. Если цель — разнообразить и улучшить процесс обучения путем активизации учащихся, то проблемно-ориентированное обучение можно отнести к дидактоцентрическим концепциям. Если методы проблемного обучения используются для развития творческого мышления и интеллекта учащихся, то проблемное обучение можно отнести к личностно-ориентированным концепциям. Определенное сходство имеет проблемное обучение и с подтипами личностно-ориентированных технологий: технологии свободного образования (развитие самостоятельности, самомотивации учащихся), гуманистическо-личностные технологии (уважение к ребенку, оптимистическая вера в его потенциал, всесторонняя поддержка развития личности), технология сотрудничества (партнерство, равенство, сотрудничество и сотворчество учителя и ученика в создании проблемных ситуаций на высоком уровне).

Таким образом, по мнению автора, проблемное обучение в настоящее время является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня того или иного компонента оно может служить различным целям и органично применяться в различных существующих педагогических технологиях. Рассмотрим подробнее основы проблемно-ориентированного обучения и методику его организации.

Концепция проблемного обучения, как и любая другая педагогическая концепция, в своей формулировке неизбежно раскрывает субъективные особенности сознания, предпочтения преподавателя или исследователя. Поэтому в педагогической литературе существуют различные определения этого понятия, которые так или иначе отражают отношение автора к педагогическому процессу и соответствующую иерархию педагогических ценностей. Более того, как уже было показано, проблемно-ориентированное обучение имеет свою историю развития, которая накладывает свою печать на эту концепцию. Например, когда И.Я. Лернер, стоявший у истоков популяризации проблемного обучения в России, понимал под проблемным обучением решение учеником новых для него познавательных и практических задач (под руководством учителя) в системе соответствующих образовательных целей школы, в современной практике проблемное обучение можно определить как «особый вид обучения, характерной особенностью которого является его развитие с точки зрения функции творческих способностей».

В теории М.И. Махмутова проблемное обучение — это «тип развивающего обучения, который сочетает систематическую самостоятельную исследовательскую деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов строится с учетом цели и принципа проблемы; процесс взаимодействия преподавания и учения направлен на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (в том числе творческих) способностей при усвоении научных понятий и способов деятельности,

В данной работе под проблемным обучением автор понимает систему научно обоснованных методов и средств, используемых в процессе развивающего обучения, которая предполагает создание проблемных ситуаций под руководством учителя и активную, самостоятельную деятельность учащихся по их решению, с целью, прежде всего, интеллектуального и творческого развития учащихся, а также овладения ими знаниями, умениями, навыками и способами познания.

Проблемное обучение предоставляет возможности для творческого участия учащихся в процессе приобретения новых знаний, формирования познавательных интересов и творческого мышления, высокой степени органичного усвоения знаний и мотивации учащихся.

В основе этого лежит имитация реального творческого процесса путем создания проблемной ситуации и руководства поиском решения проблемы. Таким образом, распознавание, принятие и решение этих проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности учащихся, но под общим руководством учителя в процессе совместного взаимодействия.

Особенности использования проблемного обучения в детском саду

Особенностью здоровой психики ребенка является познавательная активность. Любопытство ребенка постоянно направлено на познание окружающего мира и формирование собственной картины этого мира. Ребенок играет, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Например, он может самостоятельно выяснить, какие предметы будут тонуть, а какие плавать. У него много вопросов о явлениях жизни. Чем более интеллектуально активен ребенок, тем больше вопросов он задает и тем более разнообразными становятся эти вопросы.

Ребенок стремится к знаниям, а само приобретение знаний происходит через многочисленные «Почему?», «Как?», «Зачем?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять себе ситуации и пытаться найти возможный способ ответа на вопрос.

Все мы знаем, что дети являются любознательными исследователями окружающего мира. Это качество присуще природе. В свое время И.М. Сеченов писал о естественной и чрезвычайно ценной особенности нервно-психической организации ребенка — бессознательном стремлении понять окружающую жизнь. Это свойство И.П. Павлов назвал рефлексом «Что это?», под влиянием которого ребенок обнаруживает свойства предметов, устанавливает новые связи между ними. Объективная «исследовательская» деятельность развивает и укрепляет познавательное отношение ребенка к окружающему миру. С овладением языком познавательная деятельность ребенка дошкольного возраста поднимается на качественно новый уровень. Знания детей обобщены в языке, способность к аналитико-синтетической деятельности формируется не только по отношению к непосредственно воспринимаемым объектам, но и на основе представлений.

Меняется характер общения ребенка со взрослыми: значительное место начинают занимать личностные и познавательные контакты.

В наше сложное, противоречивое время особенно остро стоит вопрос: «Как воспитать сегодняшнего ребенка, чтобы он стал завтрашним человеком? Какие знания нужно дать ему на этом пути?». Понимание этого вопроса должно осуществляться с осознанием того, что социальный порядок сильно изменился: Вчера нам нужен был исполнитель, сегодня нам нужен творческий человек с активной жизненной позицией, с собственным логическим мышлением.

Поэтому необходимо «научить ребенка сомневаться». Дети дошкольного возраста не могут ставить под сомнение знания самого учителя или точность его высказываний. Ребенка следует научить сомневаться в истинности знаний как таковых, в средствах их получения. Ребенок может слушать и запоминать, а может наблюдать, сравнивать, спрашивать о непонятных вещах, высказывать предположение.

(Например: металлические предметы тонут, но ребенок видит: корабль, сделанный из металла, не тонет. Почему? Если организовать соответствующий опыт, дошкольники могут задуматься над этим вопросом).

Без этого невозможно развивающее обучение. К сожалению, в дошкольной практике часто наблюдается другая тенденция (направление): давать детям сборную информацию, которую не нужно воспринимать критически, ее нужно только запомнить. Получит ли ребенок больше пользы от обучения, если знания не подлежат осмыслению, сравнению, не требуют включения собственного опыта и личного отношения?

Поэтому сомнение — это путь к творчеству, к независимости, к самостоятельности в мышлении, чувствах, действиях. Пора забыть обычное: «Ты слишком молод, чтобы спорить со мной! Наоборот, детей нужно поощрять спорить, сомневаться (если это не опасно для жизни и здоровья).

Наш мир: Человечество прошло долгий путь познания. Но этот путь труден, и впереди еще долгий путь. Чтобы двигаться вперед, нам нужны любознательные люди с неутомимым стремлением к знаниям и открытиям.

Конечно, каким бы умным и образованным ни был человек, один человек не может знать все обо всем. Но необходимо сохранить радость собственных открытий, живой интерес ко всему, что происходит в мире, стремление расширить границы собственного кругозора.

В первую очередь это относится к педагогам. Они одними из первых знакомят детей с нашим миром, раскрывают его тайны и законы, формируют познавательное отношение к миру.

Ведь в основе познания лежит определенное отношение человека к объекту познания. Поэтому необходимо постоянно демонстрировать детям интерес к окружающим их предметам и желание изучать их свойства. Необходимо всем своим поведением доказать и показать детям, что вы не утратили способности удивляться и радоваться обычным вещам, известным и неизвестным событиям и явлениям.

Нельзя рассказать и объяснить ребенку все о разнообразных предметах и явлениях окружающей действительности. Но вы обязаны заложить доброе начало отношений с миром, потребность учиться (мир огромен, прекрасен и интересен).

Познавательная деятельность ребенка по исследованию окружающего мира организует его внимание к исследуемым объектам в течение довольно длительного времени, пока интерес не ослабевает. Роль взрослого заключается в том, чтобы поддержать этот интерес с помощью различных методов и приемов.

Мы с вами знаем, что методы обучения — это способы работы педагога, с помощью которых дети приобретают знания, умения и навыки, а также развивают свои познавательные способности. Техника — это часть метода.

Прежде всего, необходимо помнить, что при организации познавательной деятельности отношения между ребенком и взрослым должны строиться на основе соучастия в деятельности. Необходимо постепенно приобщать дошкольника к такому соучастию: от наблюдения за деятельностью взрослого к эпизодическому участию в ней, затем к партнерству и, наконец, к сотрудничеству.

Таким образом, решение познавательных задач вместе со взрослыми и сверстниками — это путь к развитию способности сомневаться и критически мыслить. В учебной литературе этот способ называется проблемно-ориентированным обучением.

Суть проблемного обучения заключается в том, что педагог создает познавательную задачу, ситуацию, и дает детям возможность искать средства для ее решения, используя ранее усвоенные знания и навыки. Проблемное обучение активизирует мышление детей, наделяет их критическими способностями, учит самостоятельности в познавательном процессе.

Каждый новый взгляд раскрывает малоизвестные аспекты распознанного объекта, стимулирует вопросы, догадки.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: