Теоретические основы реализации индивидуального подхода на уроках русского языка к детям с нарушениями письма младшего школьного возраста

Оглавление:

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

В настоящее время учителя начальной школы часто сталкиваются с проблемами нарушения письменной речи. Дети путают буквы, опускают их, пишут наоборот или вставляют в слово лишние буквы. Очень часто учителя списывают такие ошибки на невнимательность или чрезмерную лень учеников, добавляют их к орфографическим и пунктуационным ошибкам и ставят им в конце четверти одни двойки. А между тем, это очень серьезное нарушение, которое требует длительной коррекционной работы, и если вовремя не начать исправлять эту проблему, то письменная речь ребенка в дальнейшем будет только ухудшаться.

Дисграфия — это парциальное расстройство письма, характеризующееся стойкими и повторяющимися ошибками, вызванными отсутствием высших психических функций, участвующих в процессе письма (Р.И. Лалаева).

Трудности в овладении письмом могут проявиться уже в 1 классе. Показателями являются нечеткое знание всех букв алфавита, трудности в переводе звуков в буквы и наоборот, трудности в переводе печатных графем в письменные, трудности в анализе и синтезе звуков и букв. Кроме того, это влияет на формирование процесса письма. Дети путают письменные и печатные буквы в соответствии со своими зрительными и моторными возможностями, пишут слова без гласных, соединяют несколько слов в одно или наоборот, разбивают слова на части. Если вовремя не помочь ребенку исправить эти ошибки, то к концу второго класса они могут привести к дисграфии.

В школах, где нет логопеда (особенно в сельской местности), проблема дисграфии стоит очень остро. Учителя не понимают причин таких ошибок и не знают, куда обратиться за помощью. Часто бывает так, что в районе есть только один логопед. У него нет времени, чтобы посетить все школы округа и найти детей с нарушениями речи и письма. А чтобы получить консультацию логопеда, родители записываются заранее. Поэтому проблема нарушения письменной речи здесь стоит очень остро.

Цель курсовой работы — выяснить распространенность дисграфии среди сельских учеников начальной школы.

Объект исследования: письменные работы учащихся средней школы.

Объект исследования: особенности письменной речи и встречаемость дисграфических явлений в письменных работах.

Гипотеза: мы считаем, что специфическими особенностями письма учащихся младших классов общеобразовательной школы в сельских школах являются:

путаница букв из-за кинетического сходства;
ошибки в различении единиц речи;
ошибки в звуковом анализе;
ошибки в обозначении мягкости согласных.

Были даны следующие задания:

анализ научной литературы по дисграфии;
провести диагностическое исследование состояния письменной речи учащихся младших классов сельской государственной школы;
выявление дисграфических проявлений в младших классах сельской общеобразовательной школы.

Методы исследования: В ходе исследования были использованы следующие методы исследования, которые были определены в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. Теоретические: Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Эмпирические: наблюдение за детьми, педагогический эксперимент, контроль за эффективностью эксперимента и оценка результата, статистические методы обработки информации.

Понятие дисграфии. Дифференциация термина «дисграфия»

В отечественной логопедической литературе исследователи дают определение дисграфии и дизорфографии и связывают их с трудностями в реализации трех основных принципов русской орфографии: фонетического, морфологического и традиционного (исторического).

Фонетический принцип русского языка: слова пишутся так, как они слышатся (например: кот, стол, стул).

Необходимые условия для реализации этого принципа: 1. ребенок должен четко различать все звуки языка; 2. владение звуковым анализом и синтезом слова; 3. правильное произношение всех звуков; 4. различение и знание всех букв; 5. быстрое превращение фонемы в графему.

Морфологический принцип является ведущим в русском языке, он предполагает знание правил. Суть принципа заключается в том, что любая значимая часть слова (морфема), общая для родственных слов, независимо от ее фонетических характеристик, всегда пишется одинаково.

Условия реализации этого принципа: во-первых, у ребенка должен быть достаточно большой, осмысленный и систематизированный словарный запас, необходимый для подбора родственных слов; слова должны четко выделяться по группам родственных слов, и эти связи должны работать быстро; во-вторых, знание морфологического анализа слов; в-третьих, владение грамматическими правилами языка.

Традиционный (исторический) принцип — пишем в соответствии с традицией (например: собака, корова).

Предпосылки для реализации этого принципа: 1. зрительное запоминание образа слова; 2. моторное запоминание написания слов.

Что же такое нарушение письма или дисграфия?

Р.И. Лалаева дает следующее определение дисграфии. Дисграфия — это частичное нарушение письма, которое проявляется в постоянных, повторяющихся ошибках и вызвано недостатком высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И.Н. Садовникова рассматривает дисграфию как парциальное нарушение письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, причем это нарушение не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с обычным школьным обучением.

А.Н. Корнев отмечает дисграфию как стойкую неспособность овладеть письмом и связывает эту неспособность с трудностями в усвоении фонетического принципа русской орфографии.

В статьях О.Б. Иншаковой также проводится различие между дисграфией и дизорфографией с учетом трех принципов русской орфографии. Автор считает, что ошибки, связанные с нарушением фонетического принципа русской орфографии (замены, пропуски, перестановки букв в сильной позиции), связаны с дисграфией. Она определяет дисграфию как особый вид нарушения письма, проявляющийся в заменах, смешениях, пропусках, перестановках букв и слогов в сильной позиции и имеющий стойкий и повторяющийся характер. Ошибки, связанные с нарушением морфологических и традиционных принципов письма (в слабых позициях), классифицируются как дизорфографические.

Р.И. Лалаева, О.И. Азова, И.В. Прищепова и другие также считают, что дизорфография — это нарушение морфологических и традиционных принципов. Они определяют его как стойкое нарушение в усвоении и выполнении правил орфографии, вызванное недостаточной сформированностью речевых операций, обеспечивающих овладение орфографией в норме. То есть ребенок знает правила, но не может их использовать.

Интересным и полезным с точки зрения организации диагностики, профилактики и коррекции дисграфии является ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенной С.Ф. Иваненко. Она выделяет 4 группы нарушений письма, в зависимости от возраста детей, этапа обучения чтению и письму, тяжести поражения, особенностей его проявления.

Группа 1: трудности в овладении письмом. Диагноз ставится в первой половине 1-го класса. Показатели: а) нечеткое знание всех букв алфавита; б) трудности в переводе звука в букву и наоборот; в переводе печатной графемы в письменную; в) трудности в звукобуквенном анализе и синтезе.

Группа 2: Нарушение дизайна процесса письма. Диагноз ставится во втором полугодии 1-го класса и в начале второго учебного года. Показатели: а) смешение письменных и печатных букв по зрительным, моторным признакам; б) трудности в удержании и воспроизведении смыслового ряда букв; в) написание слов без гласных, соединение слов или их разделение.

Группа 3: дисграфия. Диагноз поставлен во второй половине второго класса.

Группа 4: дизорфография. Диагноз поставлен на третьем году. Показатели: неумение применять правила правописания за соответствующий период школьной программы.

Таким образом, мы обнаружили, что основным критерием, по которому определяется дисграфия, является постоянство и повторение ошибок. Ранее дисграфию ошибочно называли дизрафией. Но мы обнаружили, что дисграфия и дисграфия — это разные понятия; они обозначают разные расстройства.

Этиология дисграфии.

Чтобы выяснить причины дисграфии, мы обратились к исследованиям А.Н. Корнева. Он наиболее подробно проанализировал причины дисграфии у детей и выделил 3 группы причин:

конституциональные условия (наследственность) — задержка созревания функциональных систем, обеспечивающих возможность письма; индивидуальные особенности формирующейся специализации мозга; различные психические заболевания у родственников.
энцефалопатические расстройства, вызванные вредными воздействиями в пренатальном периоде. Повреждения на ранних стадиях онтогенеза чаще приводят к нарушениям в подкорковых структурах. Воздействие в натальном и постнатальном периодах влияет на кортикальные структуры.
неблагоприятные факторы социальной среды. Влияние этих причин может быть значительным: 1) сроки начала обучения грамоте, которые не соотносятся с фактической зрелостью ребенка; 2) объем и уровень требований к грамотности, которые не соотносятся со способностями ребенка; 3) методы и темп обучения, которые не соответствуют индивидуальным особенностям ребенка.

А.Н. Корнев подчеркивает, что вследствие воздействия вредных факторов выявляются аномалии развития систем мозга, или дизонтогении, которые не являются тяжелыми остаточными состояниями, или неравномерное развитие отдельных функций мозга (минимальная мозговая дисфункция).

Он выделил 3 варианта дизонтогенеза: 1. задержка развития психических функций; 2. асинхронность развития, т.е. различное формирование психических функций; 3. частичное недоразвитие ряда психических функций.

В результате дизонтогенетического развития нарушаются следующие функции: фонологическая, фонематическая, оптико-пространственная, моторная. Различные связи между ними нарушены.

Таким образом, мы выяснили, каковы причины дисграфии и на каком этапе жизни ребенка она может начать сказываться.

Современные классификации дисграфии

Исторически сложились различные подходы к пониманию дисграфии, к ее классификации (психофизиологический, нейропсихологический, психологический, лингвистический подходы).

О.А. Токарева разработала следующую классификацию, основанную на психофизиологическом подходе. Рассматривается, какие анализаторы подвержены влиянию: 1. оптическая дисграфия; 2. акустическая дисграфия; 3. моторная дисграфия.

В настоящее время одной из актуальных классификаций является классификация, основанная на лингвистическом подходе, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) в 70-80-е годы. В основе лежит учет недостаточной сформированности речевых операций.

артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущим звеном является неправильное произношение звуков (чередование, смешение, пропуски).
дисграфия, основанная на нарушениях распознавания фонем. Основным ядром расстройства является отсутствие фонематической дифференциации (замены и смешения звуков, сходных по акустическим параметрам).
дисграфия, основанная на нарушениях анализа и синтеза речи: 1) нарушение звукобуквенного анализа и синтеза (пропуски, переносы, добавления букв в слово); 2) нарушение слогового анализа и синтеза (пропуски, переносы, вставки слогов); 3) нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложения (пропуски, переносы, вставки слов, связанные слова в предложении).
аграмматическая дисграфия. Это связано с неразвитостью лексико-грамматической структуры языка, с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки на уровне слов, фраз, предложений и текстов. Это нарушение семантических и грамматических связей, искажение морфологической структуры слов, нарушение согласования слов, искажение препозиционно-пропозициональных конструкций, пропуск клаузул.
Зрительная дисграфия. Связано с недоразвитием зрительного гнозиса, мнезиса, визуального анализа и синтеза пространственных представлений. Основные проявления: Зеркальные замены — инверсии по вертикали (заглавные c, e) и горизонтали (c, e), буквальные (на уровне букв) и зеркальные (на уровне слов); кинетические ошибки — добавление дополнительных элементов или обратное занижение буквенных элементов.

Чистые типы дисграфии встречаются редко, чаще всего это смешанные типы.

С позиции нейропсихологического подхода также выделяют несколько классификаций.

I. Классификация учитывает уровневую организацию мозга, согласно Бернштейну.

1. дисграфия и дислексия вызваны недоразвитием или нарушением гнопраксического уровня: 1) оптического (гнозис); 2) моторного (праксис).

Оптическая дисграфия подразделяется на несколько форм: а) агностическая (буквенная) дисграфия и дислексия. Нарушение распознавания письма; б) вербальная (одновременная) дисграфия и дислексия. Нарушение зрительной схемы слова, трудности при объединении букв в слоги и слогов в слова; в) оптико-пространственная (зеркальная) дисграфия и дислексия.

Моторная дисграфия и дислексия делятся на две формы: а) окуломоторная дисграфия и дислексия, связанная с отслеживанием движения глаз; б) моторная дисграфия и дислексия, связанная с кинетическими проблемами движения рук.

2. дисграфия и дислексия, связанные с нарушением символического уровня языка: 1) фонологическая дисграфия; 2) дисграфия.

II. Т.В. Ахутина разработала классификацию, основанную на функциональных блоках мозга и особенностях функционирования левого и правого полушарий:

1. регуляторная дисграфия связана с дисфункцией третьего блока и сопровождается слабостью функций программирования и контроля. Характерны упрощение программы, трудности в разделении внимания между технической стороной письма и применением орфографических правил, а также трудности в переключении. Ошибки: повторы (персеверации) букв, персеверации элементов букв; пропуски элементов букв, букв и слогов; предвосхищения (предварения) букв; слияние (контаминация) слов; проблемы с выполнением границ предложения; дизорфографические ошибки.

2. Зрительно-пространственная дисграфия правополушарного типа связана с недостаточной сформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом слухового гнозиса. Как правило, возникают трудности в ориентации на странице тетради, нахождении начала строки, трудности в удержании строки, постоянные колебания наклона и высоты букв, непропорциональность элементов букв, раздельное написание букв внутри слова, трудности в актуализации графического и моторного образа нужной буквы (кинетические и зрительные ошибки); Необычный способ написания букв; Неумение составлять идеограммы; Пропуск и замена гласных, включая гласные под ударением; Расстройство письма; Склонность писать фонетически (как слышишь, так и пишешь); Трудность выделения целостной картины слова, поэтому два знаменательных слова, слово с предлогом пишутся слитно.

3. дисграфия, вызванная недостаточной обработкой информации по левополушарному типу. Характеризуется отсутствием фонологических процессов, пропуском согласных, заменой или смешением согласных, близких по звучанию и произношению, искажениями и пропусками слов и окончаний предложений, связана со слабостью слухо-вербальной памяти.

4. дисграфия из-за трудностей с поддержанием рабочего состояния активного тонуса коры головного мозга. Связано с нарушением внимания и снижением работоспособности. Дефекты очень похожи на регуляторную дисграфию. Чем больше ребенок устал, тем больше ошибок он допускает.

Существует множество классификаций дисграфии. Вот лишь примеры классификаций, наиболее часто используемых в современной логопедии. Чистые формы дисграфии встречаются очень редко, обычно это смешанные формы. Это часто является трудностью при составлении логопедического заключения.

Эволюционная, или ложная, дисграфия

Специфические ошибки следует отличать от так называемой эволюционной, или ложной, дисграфии, которая является проявлением естественных трудностей детей при первоначальном обучении письму из-за сложности этого вида речевой деятельности.

Ошибки начинающих школьников можно объяснить трудностью разделения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма (Е.В. Гурьянов).

Признаками незрелого навыка письма могут быть: 1) отсутствие обозначения границ предложения; 2) слитное написание слов; 3) непоследовательное знание (забывание) букв, особенно заглавных (определенную роль играет фактор частоты употребления определенных букв в языке); 4) нехарактерные перестановки; 5) зеркальная инверсия букв.

Наличие таких ошибок не является доказательством наличия дисграфии, если эти ошибки единичны и нестабильны.

Объективная лингвистическая трудность заключается в освоении буквенного обозначения йотированных гласных. Часто в письмах младших школьников сохраняется их неопределенное обозначение и путаница с буквой Й (йолка). Оба способа обозначения мягкости согласных в русской письменности (вана бери конки вместо ваня бери конки) очень сложны для детей.

Эти вопросы обычно прорабатываются на логопедических занятиях.

Для того чтобы правильно интерпретировать специфические ошибки, логопед должен как можно полнее представить все трудности, которые испытывает ребенок при овладении письмом и которые не всегда осознаются явно.

Каждая из смешанных букв в сценарии может быть смешана одновременно с несколькими другими различными способами. На предлагаемых схемах 1-7 Приложения 1 акустико-артикуляционное сходство фонем, приводящее к смешению букв на письме, обозначено горизонтальной стрелкой, а кинетическое сходство букв — вертикальной стрелкой.

Колебания в выборе букв при письме отражаются в многочисленных исправлениях, сделанных самими детьми, которые не всегда являются правильными.

Необходимо научить детей зачеркивать неправильную букву и писать над ней правильную, иначе при повторном прочтении будет непонятно, что должно было быть написано: Он видит одновременно обе буквы, связанные с одним и тем же звуком.

При определенных позиционных условиях (когда смешиваемые звуки находятся близко друг к другу в составе слова), смешение может вызвать пропуски, вставки, обработку букв и слогов: ran up (ran down).

Интересны случаи персевераций, вызванных смешением букв: на горке (на горке), шершост (шерсть).

Среди большого количества специфических ошибок выделяется также косвенная перестановка букв, когда приходится мысленно восстанавливать недостающее звено в цепи перестановки: птица (птица) поймана (птица).

Нередко встречаются комбинированные ошибки: tato (часто).

Симптоматология дисграфии

Симптомы дисграфии следует рассматривать как стойкие, повторяющиеся ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием и неумением применять орфографические правила.

Исследователи группируют дисграфические ошибки по-разному. Р.И. Лалаева соотносит ошибки с определенным видом дисграфии: 1. искаженное написание букв; 2. замена рукописных букв, имеющих графическое сходство и обозначающих фонетически близкие звуки; 3. искажение фонетической и буквенной структуры слова (переносы, пропуски, добавления, переписывание букв и слогов); 4. искажение структуры предложения (раздельное написание слов, слитное написание, контаминация слов); 5..

И.Н. Садовникова выделяет три группы специфических ошибок и характеризует возможные механизмы и условия их возникновения в детском письме:

1. ошибки на уровне букв и слогов. Они могут быть вызваны: 1) отсутствие фонетического анализа слова (пропуски, переносы, вставки, повторы букв и слогов); 2) трудности в различении фонем, имеющих акустико-артикуляторное сходство (замены); 3) кинетическое сходство написания букв (о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, ч-ъ, н-у, х-ж, Н-К, Р-Г и др. и т.д.); 4) визуальное сходство букв (s-e, s-o, u-d-z, l-i, m-sh, t-sh, c-d и т.д.);

2. ошибки на уровне слов могут быть вызваны: 1) трудности выделения речевых единиц и их элементов из речевого потока (слитное написание слов, предлогов со словами или раздельное написание приставок с одним словом); 2) грубые нарушения фонетического анализа (контаминация); 3) трудности анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования, т.е. дети неправильно употребляют приставки и суффиксы, отмечается неправильный выбор форм глагола);

3) Ошибки на уровне предложения вызваны: 1) отсутствие лингвистических обобщений, которые не позволяют учащимся уловить категориальные различия типов слов; 2) нарушение связи слов, т.е. согласования и управления. Так, аграмматизм, который проявляется в ошибках при словоизменении в категориях числа, рода, падежа и времени.

Эти симптомы могут помочь выявить дисграфию на ранних стадиях обучения ребенка. Если вовремя не исправить эти ошибки, то впоследствии они могут привести к дисграфии или даже к неспособности научиться писать и читать.

Анализируя научную литературу по дисграфии, мы обнаружили, что существует множество определений дисграфии, но суть ее заключается в повторяющихся специфических ошибках при письме. Ранее дисграфию ошибочно называли дисграфией, но мы выяснили, что это два разных термина. А. Корнев выделил 3 группы причин, вызывающих дисграфию, и определил, в какой момент они могут начать оказывать влияние. Также мы выяснили, что к настоящему времени разработано несколько классификаций дисграфии, ведущей из которых является классификация, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург). Дисграфию следует отличать от ложной дисграфии, которая является проявлением естественных трудностей детей при первоначальном обучении письму, обусловленных сложностью этого вида речевой деятельности. Существуют также сложные случаи анализа ошибок. Работая с литературой, мы также выяснили симптоматику дисграфии с точки зрения разных авторов. Эти знания помогут нам в изучении письменных работ детей.

Заключение

Дисграфия — это частичное нарушение письма, которое проявляется в стойких повторяющихся ошибках и вызвано недостаточной сформированностью высших психических процессов, участвующих в процессе письма.

Дисграфия связана с трудностями в осознании трех основных принципов русской орфографии: фонетического, морфологического и традиционного (исторического). А.Н. Корнев выделяет три группы причин: 1. конституциональные условия (наследственность); 2. энцефалопатические нарушения вследствие пренатальных вредных воздействий; 3. неблагоприятные факторы социальной среды.

В настоящее время существует несколько классификаций дисграфии. Ведущей классификацией является классификация, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена. Классификация основана на учете отсутствия формирования речевых операций. Согласно этой классификации, выделяют пять типов дисграфии: артикуляторно-акустическая дисграфия, дисграфия, обусловленная нарушением фонематического распознавания, дисграфия, обусловленная нарушением анализа и синтеза речи, аграмматическая дисграфия и оптическая дисграфия.

Анализируя научную литературу, мы уточнили симптомы дисграфии, выделяемые разными авторами, выявили особенности развития письма у детей и сроки возникновения причин дисграфии.

Мы провели исследование письменных работ учащихся начальной школы и обнаружили, что дисграфия встречается у 79% детей, чистые формы дисграфии встречаются у 36% детей, у большинства детей наблюдаются смешанные формы дисграфии. Наиболее распространенными формами дисграфии у детей являются кинетическое сходство, ошибки в дискриминации речевых единиц, ошибки в фонетическом анализе и ошибки в обозначении мягкости согласных, что подтверждает нашу гипотезу, выдвинутую в начале исследования.

Таким образом, мы достигли поставленной цели исследования — определить процент встречаемости дисграфических проявлений у учащихся средних классов сельской общеобразовательной школы. В ходе исследования мы решили все поставленные задачи и подтвердили гипотезу исследования.

Список литературы

Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к изучению трудностей письма и чтения // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения — материалы II Международной конференции Российской ассоциации дислексии. — М., 2006;
Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: Трудности в обучении и их коррекция : учебное пособие / под редакцией кандидата педагогических наук, доцента О.Б. Иншаковой. Иншакова. — Москва. Воронеж, 2001;
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальной школы: книга для логопедов. — Москва: Просвещение, 1991;
иншакова О.Б., иншакова А.Г. Проблемные вопросы в изучении нарушений письма у детей младшего школьного возраста в средней школе // Практическая психология и логопедия. — 2003. — № 1-2;
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб, 1995;
Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. — М., 1989;
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — Санкт-Петербург: Образование, 1997;
Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961;
Левина Р.Е. Дефекты чтения и письма у детей. — М., 1940;
Логопедия: Методическое наследие / под ред. Л.С. Волковой : в 5 книгах — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007 г. — Книга IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия;
Логопедия : учебник для студентов факультетов патологии речи педагогических вузов / под ред. Л.С. Волковой. — 5-е издание, переработанное и дополненное. — Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 2004;
Лурия А.Р. Очерки по психофизиологии письма. — М., АПН РСФСР, 1950;
Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. — М., 2002;
Лаудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — Москва: Международная педагогическая академия, 1994;
Методы исследования детской речи : пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. проф. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2003;
письмо и чтение: Трудности в обучении и коррекции / под редакцией О.Б. 16. Письмо и чтение: Трудности в обучении и коррекции. под ред. О.Б. Иншаковой — М.: МОДЭК, 2001;
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у школьников. — Москва: Просвещение, 1983;
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у учащихся младших классов. — Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997;
Самоучитель по логопедии. Универсальный путеводитель / Марина Полякова. — Москва: Айрис-Пресс, 2007;
Семенович А.В.. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. Учебное пособие для высших учебных заведений. — М., 2002;
справочник для логопеда / М.А.Поваляева. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.
Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений с помощью нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. — М.: АРКТИ, 2002;
Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. — М., 1998;
Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: травма и восстановление. — М., 1997;
Ястребова А.В. Коррекция речевых нарушений у учащихся средней школы. — М., 1984.