Совместная продуктивная деятельность - Целеустремленность как нравственно-волевое качество личности детей старшего дошкольного возраста

Оглавление:

Основным направлением работы детского сада является художественно-эстетическое воспитание детей, задачи которого:

Повысить эффективность художественно-эстетического воспитания;
Стимулировать интерес к творчеству и умение выражать мысли и чувства в рисунке;
Тренируйте способность использовать накопленный опыт для достижения цели.

Для достижения поставленных целей в системе художественно-эстетического воспитания необходимо разнообразить перспективный план, делая акцент на развитии личности ребенка.

Человек развивается как личность с первых дней жизни. Развитие — это способ быть личностью. Организовать интересную и содержательную жизнь, обогатить ее яркими впечатлениями, обеспечить эмоциональный и интеллектуальный опыт, который служит основой для возникновения идей и дает необходимый материал для работы воображения. Все это способствует творческому развитию детей в изобразительной деятельности. Ребенок радуется тому, что он делает, и чувствует себя расслабленно, свободно и комфортно. Это возможно, когда в классе царит атмосфера уверенности в сильных сторонах ребенка, поддержки, когда он совершает ошибки, и совместной радости от его достижений. Ребенок пытается выразить накопленный опыт в рисунках. Если учесть, что большую часть времени ваш ребенок проводит в детском саду, то очевидно, что здесь он получает базовые, четкие и систематические знания. Ни в каком другом возрасте ребенок не развивается так легко и быстро, и не закрепляет все в памяти так долго, как в дошкольном, и эту возможность нельзя упускать.

Так как мои задачи совпадают с задачами программ «Радуга» (Т.Н. Доронова), «Красота, радость, творчество» (Т.С. Комарова, А.В. Антонова, М.Б. Зацепина) и «Программа изобразительной деятельности» Г.С. Швайко, я спланировала свою работу таким образом, чтобы мои занятия по рисованию повысили интерес детей к изобразительной деятельности, научили использовать различные материалы и техники, расширили их творческие способности.

Изобразительная деятельность, особенно детское рисование, имеет большой потенциал. Это средство умственного, эмоционального, эстетического и волевого развития детей. В процессе рисования улучшаются все психические функции: зрительное восприятие, воображение, память, мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение).

Рисунок — продукт изобразительной деятельности ребенка, он позволяет нам, с одной стороны, выделить характерные, фундаментальные проблемы, с которыми сталкивается ребенок в процессе творческой деятельности, а с другой — найти пути их решения.

Одной из основных проблем практически всех детей, особенно на ранних этапах рисования, является недостаточное развитие моторики и мелкой моторики рук. Это тормозит не только сам творческий процесс, но и общий уровень сенсорного развития, особенно мышления и речи.

Мышцы рук выполняют три основные функции:

Органы движения;
Органы познания;
Аккумуляторы движения (как для самих мышц, так и для других органов).

Когда ребенок прикасается к предмету, мышцы и кожа руки «учат» глаза и мозг видеть, осязать, различать и запоминать. Рука распознает, а мозг фиксирует ощущения и восприятия и объединяет их со зрительными, слуховыми и обонятельными для формирования сложных интегративных образов и представлений. Современные ученые утверждают — рисование пальцами развивает язык. Гораздо проще рассказать историю с помощью рисунков. Рисуя, ребенок организует и отражает свои знания о мире. Когда ребенок рисует что-то заранее, ему легче говорить об этом. Именно поэтому эксперты утверждают, что рисование для детей так же важно, как и разговор.

Многие известные игры были созданы на основе «исследовательских» движений рук: «Угадай на ощупь», «Найди то же самое», «Волшебный мешок», «Что в черном ящике».

Учитывая особенности детей, которым иногда трудно сосредоточиться на отдельных заданиях, они видят, что их внимание рассеяно или утомлено, можно предложить детям физические упражнения и упражнения для глаз.

Дети по-разному относятся к передаче цвета в рисовании. Некоторые проявляют к нему большой интерес и используют цвет не только как знак для предмета, но и как средство украшения всего рисунка. Для других детей цвет как будто не существует (это особенно характерно для детей), они все решают с помощью тона. У некоторых детей есть свои любимые цвета, что влияет на создание образов.

Ребенок воспринимает цвет непосредственно, искренне, восторженно; получает удовольствие от цвета, яркой окраски предметов. Дети не считают необходимым, чтобы цвет на рисунке соответствовал реальной окраске предмета. Цвет определяется вещами и явлениями. В связи с этим особенно подчеркивается один из атрибутов ребенка — красота. Эстетическая функция цвета, которая изменяет, обогащает и развивает, долгое время остается очень важной в изобразительной деятельности детей. Отношение к цвету меняется с возрастом. Если младший дошкольник в использовании цвета в рисовании исходит в основном из эстетической, декоративной функции цвета, то растущий ребенок, не отвергая эстетическую функцию цвета в рисовании, стремится передать цвет, присущий объекту. В рисовании детей очень впечатляют цвета используемых материалов.

Рисование яркими красками и мелками, маркерами, вырезание цветной бумаги — это большая радость для детей. Кажется, что в их рисунках и аппликациях можно тонко и точно воспроизвести цвет предметов. На самом деле, оказывается, что это не так.

Активно изучая форму предметов, так как без нее изображение не узнаваемо, дети могут выполнять с любым цветом, который не соответствует реальной окраске предмета. Цвет воспринимается ими в этом случае не как признак предмета, а как свойство материала, с помощью которого они выполняют изображение. В своей работе по развитию цветовосприятия я использую дидактические игры.

Можно сделать вывод, что в дошкольном возрасте развитие моторики рук и цвета играют важную роль в развитии детского творчества.

Цвет стимулирует желание детей взять в руки карандаш или кисть и начать рисовать. Непосредственный контакт с цветом, сравнение цветов с окружающими предметами и природой способствуют развитию воображения, творчества и фантазии детей.

Совместная продуктивная деятельность - Целеустремленность как нравственно-волевое качество личности детей старшего дошкольного возраста

Целеустремленность как нравственно-волевое качество личности детей старшего дошкольного возраста

Предметом дошкольного образования является ребенок от рождения до поступления в школу. Этот довольно длительный (6-7 лет) период жизни человека делится на два основных периода: раннее детство и дошкольный возраст. Каждый период делится на несколько этапов: ранний возраст — на 7 этапов, дошкольный возраст — на 4 этапа. С чем связана такая «фрагментация»? Прежде всего, с особенностями психофизиологического роста и развития детей.

Темп и содержание развития ребенка в первые 7 лет жизни настолько стремительны и разнообразны, что для того, чтобы проследить это развитие и создать условия, соответствующие этому развитию, действительно необходимо выделить определенные этапы и их границы. Такое детальное рассмотрение и изучение возрастных изменений будет благоприятно для формирования личности, так как позволит не пропустить значимые новообразования. Но хотя каждый ребенок развивается по своей «собственной программе», существуют общие законы, которым это развитие подчинено: то, что может сделать трехлетний ребенок, недоступно младенцу; то, что не трудно в 5 лет, невозможно в 3 года, и так далее. Необходимость ориентироваться в этих закономерностях и как-то упорядочить их с точки зрения развития привела к появлению возрастной периодизации. Весь период человеческой жизни состоит из интервалов смысла, внутри которых происходит накопление, вызывающее новое формирование и качественный переход к следующему этапу.

В науке разработано несколько различных подходов к возрастной периодизации. Каждый из них пытается выделить единую основу, позволяющую проследить динамику развития человека и определенные этапы, более или менее завершенные. П.П. Блонский, например, основывал свою периодизацию детства на периодах смены зубов. Он утверждал, что прикус — появление и смена зубов — не только характеризует физический рост и укрепление организма, но и напрямую связан с психическим развитием человека, с процессом его социализации. Были и другие попытки выработать единую основу для рассмотрения возрастных изменений: половое развитие (К.Штрац), темпы психического развития (А.Гезелл) и т.д.

Наиболее обоснованным и правомерным отсюда можно считать подход, предложенный Л. С. Выготским: «…только внутренние изменения в самом развитии, только перерывы и повороты в его ходе могут дать надежное основание для определения основных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастными ступенями». Как известно, Л.С. Выготский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в развитии, на основе которой строится возрастная периодизация: Новорожденный, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст.

Д.Б. Эльконин связывал возрастную периодизацию со сменой ведущего вида детской деятельности. Его теория не противоречит теории Выготского, скорее она основана на ней и дополняет ее. Появление активности связано с определенным уровнем психического развития ребенка, с его способностями. Виды деятельности постепенно сменяют друг друга, обеспечивая полноту развития.

Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

Социальная ситуация развития. Это система отношений, в которой ребенок входит в общество. Это то, как он/она ориентируется в системе общественных отношений, в какие сферы социальной жизни он/она входит
Основной или ведущий вид деятельности ребенка в этот период. Необходимо учитывать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот вид деятельности является ведущим.
Основные инновации развития. Важно показать, как новые успехи в развитии перерастают социальную ситуацию и приводят к ее «взрыву» — кризису.
Кризис Кризисы — это переломные точки на кривой развития ребенка, которые отделяют один возраст от другого.

Отделение ребенка от взрослого в конце раннего детства создает условия для создания новой социальной ситуации развития. О чем она? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых. Идеальная форма, с которой начинает взаимодействовать ребенок, становится миром социальных отношений, который существует в мире взрослых. Согласно Л. С. Выготскому, идеальная форма — это та часть объективной реальности (более высокая, чем тот уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте эта идеальная форма становится миром взрослых.

По мнению Д.Б. Эльконина, дошкольный возраст здесь, как вокруг своего центра, вращается вокруг взрослого, его функций, его задач. Взрослый выступает здесь в обобщенной форме, как носитель социальных функций в системе общественных отношений (взрослый — это отец, врач, водитель и т.д.). Противоречие этой ситуации общественного развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок — член общества, он не может жить вне общества, его главная потребность — жить с окружающими его людьми, но это невозможно в современных исторических условиях: ребенок живет в условиях опосредованной, а не непосредственной связи с миром. Как происходит это соединение? Разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой взаимодействует ребенок, велик, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, вписаться в уже смоделированные отношения и действовать в рамках этой модели — это ролевая игра.

Игра

Игра — ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в которой операционально-техническая сторона минимальна, операции сокращены, объекты условны. Однако игра дает такую возможность ориентации во внешнем, видимом мире, которую не может дать никакая другая деятельность. Все виды деятельности дошкольника, кроме самообслуживания, носят моделирующий характер. Д.Б. Эльконин считает, что суть любого моделирования заключается в воспроизведении объекта в другом, неприродном материале, наделении объекта такими сторонами, которые становятся предметом особого рассмотрения, особой ориентации. Именно поэтому Д.Б. Эльконин назвал игру «огромной кладовой настоящего творческого мышления человека будущего».

Развитая форма ролевой игры, подробно изученная в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой и др. позволяет понять особенности возникновения и развития игры, ее виды и структуру у современных детей, живущих в обществах с низким уровнем социально-экономического развития, подобно тому, как развитая форма любой структуры служит ключом к пониманию низкого уровня ее развития.

Под научным руководством Д.Б. Эльконина и Л.Ф. Обуховой докторант из Колумбии К. Оталора провела уникальное исследование, проанализировав особенности игры детей коренной общины Аруако. Данное исследование доказало, что игра, истоки которой связаны с уровнем социально-экономического развития и культурными традициями людей, эволюционирует вместе с обществом. В современном индустриальном обществе игра — не единственный вид деятельности для детей. Другие виды дошкольной деятельности включают: изобразительную деятельность; элементарную работу; рассказывание историй; обучение.

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н.А. Рыбников, Р. Арнхейм и другие). Рисунки детей рассматриваются с разных точек зрения. Основные исследования в основном были посвящены возрастному развитию детского рисунка (Г. Кершенштайнер, И. Люкке). Другие авторы проводят психологический анализ процесса рисования (Э. Мейман, Н.А. Рыбников). Следующая категория работ по детскому рисунку следовала линии измерения способностей к рисованию. Исследователи обычно собирали большое количество детских рисунков и распределяли их по категориям в зависимости от степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои работы анализу взаимосвязи между интеллектуальным развитием и рисованием (Ф. Гуденаф). Доказана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственные способности. Исходя из этого, Ф. Гуденаф рекомендует использовать рисование в качестве теста умственного развития. Однако, по мнению А. М. Шуберта, может быть и другое объяснение: Чем лучше рисунок во всех отношениях, тем более он характерен, но не для жизни ума, а для жизни чувства. А.Ф. Лазурский и другие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком. Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок еще недостаточно изучен с точки зрения его психологической значимости. С этим связано большое количество самых разных теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.

В отечественной системе дошкольного образования введено систематическое обучение рисованию в детских садах. В результате исследований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной, был выделен еще один этап в развитии детского рисунка — рисование по наблюдению. По мнению Н. П. Закулиной, для возникновения этапа образного рисования большое значение имеет не техника рисования, а формирование навыков наблюдения за предметами. Если К. Бюлер считал, что рисование по наблюдениям — это результат недюжинных способностей, то работы Н.П. Сакулиной и Е. А. Флерина показывают, какую роль играет обучение рисованию.

Периодизация изобразительной деятельности — это единое нормативное представление развития детского рисунка. Это, так сказать, средняя арифметическая норма. Поэтому важным дополнением к периодизации служат типологические исследования, позволяющие определить типичные варианты развития.

Н. П. Закулина отмечает, что в возрасте 4-5 лет существует два типа рисовальщиков: те, кто предпочитает рисовать отдельные предметы (у них в основном развивается способность к рисованию), и те, кто стремится к развитию сюжета, повествования (у них изображение сюжета в рисунке дополняется языком и приобретает игровой характер).

Л. С. Выготский любил повторять слова Б. Спинозы: «Ни одно великое дело не совершается без великого чувства». И в этом отношении ценность художественного образования заключается не в том, что оно создает знания или формирует навыки, а в том, что, как отмечает Л.С.Выготский, оно создает «фон жизни, фон жизнедеятельности….. Она расширяет, углубляет и проясняет эмоциональную жизнь ребенка, который впервые пробуждается и серьезно настраивается на нее.

Как указывал Д.Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, осуществляется ребенком с определенным материалом, причем каждый раз воплощение замысла осуществляется разными изобразительными средствами, в разном материале («дом» из кубиков и «дом» на рисунке). Продукты графической деятельности — это не просто символы, обозначающие объект, это модели реальности. И каждый раз в модели появляются новые черты реальности. Модель отделяет и абстрагирует отдельные признаки от реального объекта, и категориальное восприятие начинает жить своей собственной жизнью.

Функция выражения

Еще одна функция детского рисунка — выразительная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности; сразу видно, что для него важно, а что второстепенно, в рисунке всегда есть эмоциональный и смысловой центр. Через рисунок можно управлять эмоциональным и смысловым восприятием ребенка.

Как говорил 3-й Фрейд, все дети хотят быть великими, эта тенденция чрезвычайно ярко выражена в жизни детей, отсюда и развитие игровых форм деятельности. В игре ребенок моделирует такие области человеческой жизни, которые не подходят для другого моделирования. Игра — это такая форма деятельности, в которой дети моделируют смыслы человеческого существования и формы отношений, существующие в обществе. Это центр и весь смысл игры. Игра — это форма деятельности, в которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, заменяя одни предметы другими, заменяя реальные действия редуцированными, воспроизводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые впоследствии реализуются, исполняются. Поэтому игра является ведущей деятельностью, она дает ребенку возможность взаимодействовать с такими сторонами жизни, в которые ребенок не может войти в реальной жизни.

Помимо игровой и изобразительной деятельности, восприятие сказки также становится деятельностью в дошкольном возрасте. C. Бюлер назвал дошкольный возраст возрастом сказок. Это самый популярный жанр детской литературы.

Каковы основные тенденции в развитии психических процессов в дошкольном возрасте? Как уже неоднократно подчеркивалось, все психические процессы являются особыми формами предметных действий. В последние годы представления об умственном развитии изменились, выделив две части действий: ориентировочную и исполнительную. Исследования А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Яковлева и др. Гальперина позволили представить умственное развитие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия. Как отделяется индикативная часть действия от исполнительной? Как осуществляется регулирование действия?

А.Р. Лурия изучал роль языка в регуляции поведения: слова создают для ребенка «мысленный» путь, по которому он должен следовать. Язык можно использовать для того, чтобы заранее создать образ действия, по которому потом можно действовать. То, как язык влияет на реализацию предметного действия, сигнализирует о том, «оторвана» ли указательная часть от исполнительной или нет.

Можно резюмировать следующее:

Существует разделение действия на индикативную и исполнительную части;
В дошкольном учреждении ориентировочная часть действия отделена от исполнительной;
Собственно ориентировочная часть возникает из материальной, практической, исполнительной части и является ручной или сенсорной в дошкольном возрасте;
Ориентировочная деятельность в дошкольном возрасте развивается чрезвычайно интенсивно. Таким образом, когда мы говорим о развитии восприятия в дошкольном возрасте, мы имеем в виду развитие способностей к ориентации. Как показали исследования Л.А. Венгера, усвоение сенсорных эталонов (цвет, форма, размер) и соотнесение соответствующих объектов с этими эталонами происходит в дошкольном возрасте.

Деятельность как необходимое условие формирования осмысленности

Наука о психическом развитии ребенка — детская психология — возникла как отрасль сравнительной психологии в конце XIX века. Отправной точкой для систематического изучения детской психологии является книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней У. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, уделяя внимание развитию органов чувств, моторики, воли, интеллекта и языка. В. Прейер первым осуществил переход от интроспективного к объективному изучению психики ребенка. Поэтому, по единодушному мнению психологов, он считается основателем детской психологии.

Объективные условия становления детской психологии, возникшие к концу XIX века, связаны с интенсивным промышленным развитием, с новым уровнем общественной жизни, создавшим потребность в современной школе. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали считать телесные наказания эффективным методом воспитания — появились более демократичные семьи. На первый план выходит задача понимания ребенка. С другой стороны, желание понять себя взрослым заставило исследователей относиться к детству более внимательно — только через изучение детской психологии можно понять, что представляет собой психология взрослого человека.

Каково место детской психологии в свете других психологических знаний? И.М. Сеченов писал, что психология может быть не чем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что идеи генетических (от слова «генезис») исследований проникли в психологию очень давно. Практически ни один выдающийся психолог, занимающийся проблемами общей психологии, не имел в то же время дела в той или иной мере с детской психологией. Детской психологией занимались такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левин, А. Валлон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В.М. Бехтерев, Д.М. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.

Психическое развитие

Однако при изучении одного и того же предмета — психического развития — генетика и детская психология являются двумя разными, психологическими науками. Генетическая психология интересуется проблемами происхождения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы: «Как возникает то или иное душевное движение, выраженное чувством, ощущением, воображением, непроизвольным или добровольным движением; как возникают те процессы, которые ведут к мысли?». Генетическая психология, или психология развития, может опираться на результаты исследований детей при анализе происхождения психических процессов, но сами дети не являются предметом генетической психологии. Генетические исследования могут проводиться и на взрослых. Известным примером генетических исследований является изучение формирования слуха. В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту, можно было наблюдать за формированием способности различения высоты тона.

Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление — такова основная стратегия генетической психологии. Способ экспериментального формирования психических процессов впервые был намечен Л. С. Выготским. «Метод, которым мы пользуемся, — писал Л.С. Выготский, — можно назвать экспериментально-генетическим методом, в том смысле, что он искусственно вызывает и производит генетический процесс умственного развития….. Попытка такого эксперимента состоит в том, чтобы переплавить любую застывшую и окаменевшую психологическую форму в движущийся, текущий поток индивидуальных замещающих моментов….. Задача такого анализа — экспериментально представить каждую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, привести его в движение, идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам.

В отличие от генетической психологии, детская психология — это изучение периодов развития ребенка, его изменений и переходов от одного возраста к другому. Поэтому, вслед за Л.С. Выготским, правильнее говорить об этой области психологии как о детской или возрастной психологии. Типичными детскими психологами были Л.С. Выготский, А. Валлон, А. Фрейд и Д.Б. Эльконин. Как образно сказал Д.Б. Эльконин, общая психология — это химия психики, а детская психология — это больше физика, поскольку она касается более крупных и специфически организованных «тел» психики. Когда материалы по детской психологии используются в общей психологии, они показывают химию происходящего там процесса и ничего не говорят о ребенке.

Что такое развитие? Какова его характеристика? Каковы показатели психологического развития ребенка дошкольного возраста?

Как мы знаем, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, — это количественное изменение данного объекта, включая психический процесс. Существуют процессы, которые находятся в диапазоне «меньше-больше». Это процессы роста в настоящем и истинном смысле этого слова. Рост происходит во времени и измеряется во временных координатах. Основной характеристикой роста является процесс количественных изменений без изменения внутренней структуры и состава отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, когда мы измеряем физический рост ребенка, мы видим количественное увеличение. Л.С. Выготский подчеркивал, что существуют также явления роста в психических процессах. Например, рост словарного запаса без изменения языковых функций.

Как показал Л.С. Выготский, существует множество различных типов развития. Поэтому важно правильно найти место, которое занимает среди них психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития среди других процессов развития. Л.С. Выготский различал: преформированный и непреформированный типы развития. Предварительно сформированный тип — это тип, в котором в самом начале определены, зафиксированы и записаны как стадии, через которые пройдет явление (организм), так и конечный результат, которого достигнет явление. Здесь все дается с самого начала.

Нереформированный тип эволюции является самым распространенным на нашей планете. Она также включает в себя эволюцию галактики, эволюцию Земли, процесс биологической эволюции и эволюцию общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Согласно Л.С. Выготскому, процесс психического развития — это процесс взаимодействия между реальными и идеальными формами. Задача детского психолога — проследить логику приобретения идеальных форм. Ребенок не сразу овладевает умственным и материальным богатством человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм развитие вообще невозможно. Таким образом, в рамках несформированного типа развития психическое развитие ребенка представляет собой особый процесс. Процесс онтогенетического развития — это процесс, не похожий ни на какой другой, чрезвычайно своеобразный процесс, который принимает форму ассимиляции.

В дошкольный период требования взрослых к ребенку значительно возрастают, особенно в отношении норм и правил поведения в обществе. Кроме того, взрослый целенаправленно организует познавательную деятельность дошкольника, развивает его память, мышление, восприятие, внимание, воображение, речь, волю, помогает ребенку освоить новые, значимые виды деятельности: игру, рисование, лепку, аппликацию, конструирование, элементы обучения и труда.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: