Технократическая педагогика - Категориальный аппарат проблемы гуманистического централизма

Оглавление:

К общим методологическим основам гуманистически ориентированной педагогической деятельности относятся исследования: В.Ю. Большаков, Н.М. Берулава, И.А. Бутенко, А.С. Белкин, Н.В. Бордовская, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, О.Г. Генисаретский, А.Б. Демидов, В.А. Загвязинский, Р. Атаханов, А.И. Кочетов, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Б.Г. Кузнецов, Ж. Лиф, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.Е. Легкий, А.В. Мудрик, Л.И. Маленкова, В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский, В.И. Максакова, Б.В. Марков, Ю.М. Орлов, Г.И. Рузавин, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.

В рамках гуманистически ориентированной педагогической деятельности можно выделить группу исследователей, которые рассматривают человека как субъекта своей жизнедеятельности, раскрывают субъектную позицию личности (Г.С. Абрамова, А.Г. Асмолов, В.Ю. Кузнецов, В.В. Большаков, А.С. Белкин, А.И. Кочетов, И.А. Колесникова, Ж. Леф, Б. Ливенхуд, А.В. Мудрик, Л.И. Маленкова, В.И. Максакова, А.А. Бодалев и др.

Теоретической основой исследования явились следующие работы: о личности как субъекте отношений в гуманистической философии (Н.А. Бердяев, Э. Фромм, А. Швейцер и др.); педагогической антропологии о воспитании и формировании целостной личности (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.П. Зинченко, Б.М. Бим-Бад, В.Б. Куликов); теории представителей гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, D. Дьюи, Э. Эриксон, В. Франкл и др.); системный подход (Н.В. Кузьмина, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов и др.)

Эти работы внесли значительный вклад в решение проблемы гуманизации образования, заложили основы теории и практики нравственного воспитания, раскрыли сущность и особенности формирования жизнестойкой личности, придавая особое значение активной позиции ребенка в этой проблеме.

Необходимость изучения этих вопросов обусловлена новой морально-психологической ситуацией в обществе, в развитии которой приоритет теперь отдается общечеловеческим ценностям, ядром и связующим звеном которых является гуманизм. Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве руководящих ценностей, гуманистическая педагогика, психология и философия основывают свои теоретические построения и технологические разработки на их аксиологических особенностях.

В условиях необходимости гуманизации социальных и политических процессов, возрождения общечеловеческих ценностей, культурных и национальных традиций актуализируется проблема гуманистического совершенствования личности. Нравственные процессы, происходящие в обществе на современном этапе, только подчеркивают их глубокую социально-педагогическую значимость. Все это ставит перед обществом задачу духовной ориентации школы на общечеловеческие ценности. Задача гуманизма реализуется в обществе через освоение и формирование таких общечеловеческих ценностей, как «добро», «справедливость», «человеколюбие», «сострадание», «милосердие» и др. Уже несколько десятилетий, по мнению М.И. Фишера (154, с. 31), гуманизация, демократизация, дифференциация и индивидуализация образования являются одними из приоритетных ценностей российской национальной образовательной системы.

Целью происходящих преобразований и необходимым условием благополучия общества и его граждан является обеспечение индивидуального счастья человека. Таким образом, встает вопрос о начале нового этапа в нравственной истории общества, о формировании новой концепции морали, суть которой заключается в практическом воплощении истины о том, что среди человеческих ценностей наиболее важными являются гуманистические ценности. В работах Л.П. Буевой, Т.П. Фролова, Е.Н. Егоровой, М.А. Кирьязовой, Е.А. Бирюковой и др. подчеркивается важность гуманизации личности и обосновывается изменение содержания внутренней духовной культуры человека с развитием общества, модификация этического идеала; отмечается, что если раньше основой нравственной культуры провозглашалось марксистско-ленинское мировоззрение, то теперь ее основу составляют общечеловеческие ценности; подчеркивается значение формирования нравственной культуры для развития личности.

Гуманизация образовательного процесса в середине 90-х годов 20 века рассматривается с позиций формирования культуры личности как качественной характеристики социального субъекта на определенном этапе его развития (Е.В. Боголюбова, Е.В. Соколов, Н.В. Фролова), основанной на прочном фундаменте гуманистического мировоззрения (В.М. Коротов, В.М. Рогова). Опираясь на философские, социологические и психологические исследования, педагогическая наука все активнее ищет пути формирования гуманной личности. Она следует многовековым традициям прогрессивной зарубежной и русской классической педагогики (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, Н.А. Бердяев, Л.Н. Толстой и др.) Их усилиями была создана концепция гуманистического образования; они были едины в стремлении защитить и утвердить достоинство, свободу и индивидуальность человека, найти пути гуманизации человека и условия его существования. В целом, гуманистическое движение в педагогике характеризуется верой в уникальность и важность человеческой индивидуальности и решительным неприятием явно механистических подходов к пониманию человека. Представители прогрессивной зарубежной и русской классической педагогики стремились воспитать в деятельности гуманную личность и видели возможность приобщения новых поколений к общечеловеческим ценностям в процессе образования.

Для характеристики процесса гуманизации личности важна теория зависимости нравственного поведения и сознания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.Г. Якобсон, Д.Б. Эльконин и др.), а также аксиологический подход, развивающий ценностные приоритеты. Среди представителей философской школы, развивающих аксиологические идеи, можно назвать В.С. Соловьева, Н.О. Лосский, С.Л. Франк, В.В. Розанов, в работах которых аксиология, как наука о ценностях, служила одной из идеологических опор теории и практики образования. В дальнейшем аксиологические вопросы были представлены в работах В.П. Тугаринова, С.И. Попова, В.А. Блюмкина, О.Г. Дробницкого, И.С. Нарского, М.В. Демина, А.Г. Здравомыслова, В. Грулика, В. Брожика и др.

Анализ педагогических исследований последних лет показывает, что педагогической наукой получены данные, раскрывающие сущность отдельных компонентов гуманистической культуры личности: гуманистических отношений, гуманистических убеждений, чувств, гуманистической направленности, их гуманистических качеств. Изучена взаимосвязь этих компонентов, своеобразие их развития на разных этапах.

Недостаточно изученными остаются вопросы о путях формирования гуманистической культуры личности будущего учителя, а также о педагогических условиях, наиболее успешно позволяющих развивать гуманистическую центрированность студентов.

Категориальный аппарат проблемы гуманистического централизма

Методологической основой изучения проблемы педагогического центрирования являются работы К.М. Левитана, А.Б. Орлова, Д.А. Белухина и т.д., в которых выделены и описаны типы центрирования педагогической позиции.

В гуманистической философии сущность понятия «центральность», применительно к личности, отражена в работах Н.А. Бердяева, Э. Фромма, А. Швейцера и др. Они раскрывают его через субъективность. Для этих философов гуманизм был тождественен человечности. Например, Н.А. Бердяев, анализируя проблемы философской антропологии, следуя Новому Завету, повторяет, что нужно любить ближнего как самого себя, только такая любовь противоположна эгоизму и эгоцентризму. Каждая человеческая личность, говорит Бердяев, «есть нечто уникальное, неповторимое; она … это духовная реальность, это сама свобода. Он защищал духовную свободу личности. «Гуманизм, — писал Н.А. Бердяев, — по своему смыслу и уже в своем названии означает возвышение человека, постановку человека в центр, возвышение человека, его утверждение и раскрытие.

Э. Фромм помог рассмотреть человека как ценность в этическом смысле. Он задал вопрос: «Противоречат ли друг другу ценности любви к себе и любви к другим?». В ходе своей аргументации он приходит к выводу, что эти утверждения не являются взаимоисключающими. Эти утверждения оказываются добродетелями и подразумевают, что уважение к своей личности, ее целостности и уникальности, понимание себя неотделимо от уважения, любви и понимания других. Любовь к собственной личности неотделима от любви к личности другого. Согласно Фромму, «если человек в принципе способен к продуктивной любви, он также способен любить себя; если он способен любить только других, он вообще не способен любить.

А. Швейцер устанавливает в своей этике экоцентрический принцип «благоговения перед жизнью». В нем человек признает ценностью не только окружающий его мир, но и себя как личность. Человек приходит к духовной связи с миром благодаря тому, что он не живет только для себя, а ощущает себя единым целым со всем живым, что находится в сфере его влияния. По мнению А. Швейцера, вся жизнь священна.

К. Ясперс, М. Хайдеггер, С. Кьеркегор уделяли внимание раскрытию сущности человека со всем богатством его содержания. Главной задачей этих философов-экзистенциалистов было разобраться с существованием человека, человеческим бытием, утвердить первичность человека по отношению к окружающему его бытию, определить место человека в мире, его цель в жизни.

Известный русский мыслитель Н.К. Рерих рассматривал вопросы морально-этического воспитания, самовоспитания человека и этические законы любого взаимодействия друг с другом. Для Н.К.Рериха было важно установить истинно гуманные отношения между людьми, формировать жизнь по законам красоты. В опоре на культуру, на лучшее, что создано человеком в духовной сфере, Н.К. Рерих видит ключ к гуманизации человеческих отношений.

В гуманистической психологии центрированность понимается как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и ученика, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности опыта и поведения». Центральность трактуется и как результат личностного роста учителя и учеников, и как развитие их общения, творчества и личностного роста в целом.

Гуманистическая психология (исследования А. Маслоу, К. Роджерса, Д. Дьюи и других) уделяет особое внимание гуманистическому центрированию. Учителя с гуманистическим центрированием отличаются внимательным и эмпатичным отношением ко всем ученикам. Одним из выраженных, сформированных качеств педагога является качество подлинного педагогического гуманизма, которое характеризует способность человека подходить к воспитанию растущего человека на основе психолого-педагогических знаний, учитывая его индивидуальные способности и особенности его развития и характера, если они не соответствуют общепринятым педагогическим нормам.

В психологии термин «центрирование» (от греческого kentron — фокус) используется такими исследователями, как Ж. Пиаже, В. Келер, М. Вертхаймер, С. Аша и др….

Ж. Пиаже использует термин «центрирование» в своей генетической теории. Она определяется им как: 1) свойство «эгоцентризма» в процессе мышления и выражает трудности при переключении на позицию объективного наблюдателя; 2) свойство процесса восприятия. Фиксация органов чувств на воспринимаемом объекте. В качестве общего механизма преодоления семантических искажений, вызванных эффектом центрирования, выступает процесс децентрации Ж.Пиаже.

Немецкие психологи В. Келер и М. Вертхаймер назвали эффект централизации, обнаруженный в гештальтпсихологии при изучении зрительных иллюзий. Она заключается в том, что элементы, на которых фиксируется взгляд, переоцениваются по сравнению с остальными. Следствием централизации является частичная деформация воспринимаемого объекта и возможность «систематических ошибок» при работе с его образом и в практической деятельности с ним. Американский психолог С. Аша, изучавший межличностное восприятие, отметил, что при формировании целостного представления о личности другого человека некоторые из воспринимаемых им характеристик выступают в качестве центральных, а другие черты и характеристики группируются вокруг них.

Гуманистическая психология

Гуманистическая психология (исследования А. Маслоу, К. Роджерса, Д. Дьюи и др.) придает наибольшее значение гуманистическому центрированию. Учителя с гуманистическим центрированием отличаются внимательным и эмпатичным отношением ко всем ученикам. Уникальность учащегося рассматривается как его «Я». Согласно К. Роджерсу, обучение, ориентированное на ученика, требует, чтобы учитель искренне заботился о каждом ученике, и чтобы ученикам было позволено самим определять, что важно в их жизни. Это происходит потому, что каждый учащийся воспринимает и реагирует на мир уникальным образом, имея свой собственный опыт и обретая смысл, который не может быть полностью разделен другим человеком. Учитель может лишь развить в себе чувство эмпатии, чувство доброты, научиться понимать этот мир учеников. Стремление к самоактуализации в себе и в учениках, которое К. Роджерс понимает как процесс или акт становления себя, развития своего потенциала, осознания своей идентичности и самореализации.

А. Маслоу разработал стратегию целостного анализа высших сущностных проявлений человека — любви, творчества, высших ценностей и т.д. Он верил в суть личности. На первом месте стоит потребность в самоактуализации: человек хочет реализовать весь потенциал своих способностей, «быть тем, кем он может стать».

В педагогике центральность понимается исследователями как избирательное внимание учителя к различным сторонам педагогического процесса. Она проявляется в заинтересованности, заботе об интересах тех или иных участников педагогической системы, является своеобразной психологической ориентацией, избирательным служением интересам учащихся.

Личностная центрированность педагога в педагогической системе выражается в регулировании педагогом своих действий и поступков, направленных на интересы участников педагогической системы.

В зависимости от того, какие интересы участников или субъектов доминируют в центральности учителя, можно выделить шесть основных типов центральности учителя: 1) центральность к собственным интересам; 2) к административным интересам; 3) к интересам родителей; 4) к интересам коллег; 5) к интересам субъектов; 6) к интересам учеников.

Существует несколько классификаций типов центральности.

Например:

Эгоистичный — сосредоточенный на интересах самого себя;
Бюрократический — в интересах администрации, менеджеров;
Конфликтные — в центре внимания находятся интересы коллег;
Авторитетные — по интересам, пожеланиям родителей учеников;
Альтруистический — к интересам (потребностям) студентов;
Когнитивный — о требованиях к материалам для преподавания и обучения;
Гуманистический — к интересам, проявлениям собственного бытия и бытия других людей (студентов, коллег, администрации, родителей).

Другая классификация предложена Д.А. Белухиным. Он описывает три возможных варианта ориентации на учителя:

«Эгоцентризм» — сосредоточенность учителя на собственном «я»;
«D-центрирование» — акцент на профессиональном поведении учителя при вовлечении учащихся в учебную деятельность;
«R-концентрация» — учитель концентрируется на ребенке с его потребностями, интересами, способностями и возможностями.

К.М. Левитан в своей работе «Основы педагогической деонтологии» выделяет шесть типов педагогической центрированности:

это центрирование на интересах (мнениях) сверстников, или конформистское центрирование;
сосредоточенность на интересах (потребностях) самого себя, или эгоцентрическая сосредоточенность;
центрированность на ребенке или гуманистическая центрированность;
ориентируясь на интересы (требования) администрации;
ориентируясь на интересы родителей;
сосредоточенность на интересах (требованиях) средств и методов, или когнитивный фокус.

Представители западной гуманистической педагогики (Р. Штайнер, М. Монтессори, Ш. Френе и другие) также ставили на первое место человека, его ценность, личную свободу, способность определять и контролировать собственную жизнь. В центре внимания этих авторов — целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта и способна принимать осознанные и ответственные решения в самых разных жизненных ситуациях.

Идеи педагогики, психологии и философии по вопросу учета гуманистической центрированности могут быть приняты как методическая основа для духовного развития личности, возвышения человека как высшей ценности бытия.

На основании изучения психологической и педагогической литературы мы сформулировали следующее рабочее определение гуманистического центрирования: «Гуманистическое центрирование — это ценностная позиция, проявляющаяся в процессе социального взаимодействия, приводящая к позитивному отношению к людям и себе, а также к личностному росту как овладению способностью принимать другого человека без осуждения».

Гуманистическое центрирование

После обзора понятия «гуманистическое центрирование» в педагогике, психологии и философии перейдем к сравнению этого понятия с понятием «гуманистическая ориентация», к которому гуманистическое центрирование приравнивается в научной и педагогической литературе.

Ориентация личности понимается как совокупность устойчивых мотивов, организующих деятельность человека в целом. Ориентация личности в ее практическом воплощении через систему действий является проявлением мировоззрения человека как системы его интересов, взглядов, убеждений, потребностей и т.д., а также путей и средств их достижения, удовлетворения и реализации.

«Гуманистическая направленность личности определяется тем, что в системе устойчивых мотивов, направляющих деятельность личности, преобладают те, которые отражают потребности, интересы, склонности, убеждения, определяемые на основе гуманистических ценностей и идеалов личности и реализуемые на поведенческом уровне».

Было отмечено, что гуманистическая ориентация рассматривается авторами в связи с так называемым просоциальным поведением и его мотивами. Под таким поведением понимаются все альтруистические действия человека, направленные на благополучие других людей и помощь им. Эти формы поведения разнообразны по своим характеристикам и лежат в широком диапазоне от простой вежливости до серьезной благотворительной помощи, которую человек оказывает другим людям, а иногда и самому себе ценой самопожертвования. Психологи (В.Г. Асеев, Х. Хекхаузен) считают, что за таким поведением стоит особый мотив, и называют его мотивом альтруизма (у А.С. Макаренко — мотив помощи, у И.П. Иванова — мотив заботы о других людях).

В целом, гуманистическая ориентация характеризуется позитивным отношением человека к себе и к обществу. Однако, по мнению, оно может быть неоднородным, например. Одним из его видов является альтруистическая акцентуация, о которой мы говорили выше, когда центральным мотивом поведения являются интересы других людей или социальной общности. Другой тип — противоположный аспект — индивидуалистическая акцентуация, при которой самым важным для человека является он сам, окружающие его люди не игнорируются, но их ценность, по сравнению с его собственной, несколько ниже.

В зависимости от того, какая ориентация личности преобладает, можно выделить две мотивационные акцентуации: Социофобия и социофилия. Социофобия выражается в стремлении к одиночеству, к изоляции; другие люди либо пугают, либо раздражают, либо им нет до них дела, поддерживается минимум необходимых контактов.

Социофилия проявляется в полном растворении «Я» в обществе, в страхе остаться наедине с самим собой, в потере индивидуальности.

Эти две мотивационные акцентуации подробно изложены в характеристике М.Ш. Магомед-Эминова и описаны следующим образом:

центрирование на «Я», которое рассматривается как обладающее особой отличительной ценностью в отличие от Другого, с нарушением способности к децентрации от своего «Я» и рассмотрению позиций Другого. Другой рассматривается как деперсонализированная категория: Он безличен, ему приписывается ограниченный набор характеристик. От Другого ожидается определенный ограниченный набор моделей поведения, эмоциональных проявлений и т.д. Если ожидания не оправдываются, в отношении другого принимаются определенные меры (убеждение, уговаривание, наказание и т.д.) или контакт с ним разрывается;
Центрированность на Другом, который рассматривается как более высокая ценность, чем «я»; неспособность отстраниться от Другого и посмотреть на свои собственные позиции. Интересы Другого ставятся на первое место, а собственные интересы либо игнорируются, либо вообще отрицаются. Человек стремится контролировать свое поведение и эмоции и внимательно следит за тем, соответствуют ли они ожиданиям окружающих. Большую ценность представляет внутренний опыт других людей: их мнения и оценки. Человек ожидает от других определенных требований, влияния, запросов. Если его поведение и эмоции не соответствуют ожиданиям окружающих, он боится, что его отвергнут, накажут и т.д. Хотя человек стремится к близкому контакту, психологическая дистанция велика: он/она ограничивает свою личность и воспринимает себя как безликое существо.

Среди других исследователей, разработавших типологию направленности личности, можно выделить социально-психологическую модель личности.

Она выделяет четыре основных типа направленности личности и восемь подтипов акцентуации. Она разграничивает такие типы личностных ориентаций, как: гуманистическая, эгоцентрическая, негативистская и социоцентрическая. Концепция И.Д. Егорычевой позволяет рассматривать диспозицию личности как причинно-следственную связь доминирующих установок — доминирующих социальных установок — доминирующих смыслообразующих мотивов ведущей деятельности — ее личностной значимости — жизненной позиции личности — личностных ценностей. Вся эта причинно-следственная цепочка проявляется в двух установках: отношение человека к себе и отношение к другим (обществу), со всеми вытекающими из этих установок последствиями.

Классификация образовательных парадигм

В последней четверти двадцатого века проблемы гуманизации домашнего образования и определяющей его парадигмы становятся доминирующими в историко-педагогическом процессе.

Термин «парадигма» был введен в научную теорию и практику Т. Куном и обозначает «признанные всеми научные достижения, которые дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений на определенный период времени».

В целом, под парадигмой в педагогике понимается устоявшаяся, привычная точка зрения, некий стандарт, шаблон в решении образовательных и исследовательских задач.

Г.Б. Корнетов определил педагогическую парадигму образования как «совокупность устойчивых повторяющихся смысловых признаков, определяющих сущностные характеристики схем теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия в образовании, независимо от степени и форм их отражения».

Н.А. Лыз рассматривает педагогическую парадигму как совокупность мировоззренческих и теоретических предположений, принятых в педагогическом сообществе и определяющих конкретные подходы к формированию образовательного процесса и самой образовательной практики.

В истории педагогической мысли можно выделить ряд парадигм, которые с целью передачи социального опыта последующим поколениям использовали центрирование не только на интересах ребенка и неизменности мировоззренческого принципа, утверждающего ценность каждой личности, но и центрирование на других приоритетах (или децентрацию от личности).

К таким парадигмам относятся образовательные парадигмы, выделенные Г.Б. Корнетовым (парадигмально-педагогическая типология основных образовательных моделей), которые мы будем рассматривать по степени гуманистической центральности, используя классификацию типов центральности.

Парадигмы авторитарно-императивной и гуманистической педагогики (подход Ш. Амонашвили); парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Е. Ямбурга); парадигмы традиционной, научно-технократической и гуманитарной педагогики (подход И.А. Колесникова); парадигмы научной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (подход О.Г. Прикот); парадигмы педагогики авторитета, манипуляции и поддержки (Г.Б. Корнетов).

В истории педагогической мысли развитие педагогических парадигм шло от возникновения и доминирования традиционной ? авторитарной модели педагогики к гуманистической модели педагогики. Со временем мы можем столкнуться с различными вариациями как авторитарной педагогики (сюда входят: авторитарно-императивная, когнитивная, традиционная, научно-технократическая, научная, технократическая, эзотерическая, авторитетная, манипулятивная), так и гуманистической педагогики (сюда могут входить: гуманистическая, персоналистическая, гуманитарная, гуманистическая, полифоническая, поддерживающая).

Авторитарная педагогическая система направлена не против ребенка, а против тех форм, средств и методов педагогического процесса, педагогических технологий, которые не учитывают (или недостаточно учитывают) особенности, способности и желания ребенка.

Учитель — последователь авторитарно-педагогического стиля часто ориентируется на требования администрации или только на свои желания и потребности. Не проявляя своей свободной воли, не признавая своих индивидуальных качеств, учитель, который следует только за исполнителем, становится воспроизводящим актером. С одной стороны, это позволяет сохранить традицию, следовать образцу того, что уже проверено и установлено практикой, с другой стороны, происходит отставание от живой жизни, от учета новых знаний о человеке, природном и социальном мире. По словам В.Г. Ниорадзе, «учитель-предметник стремится наполнить «сосуд», то есть ребенка, знаниями, навыками и умениями, иногда жертвуя самим ребенком, его личностью, достоинством и самоуважением.

Из проанализированных нами парадигм большинство характеризуется ориентацией не на личность, а на интересы самого учителя, на абсолютную истину, на ориентацию учителя на средства и методы учебного процесса, на интересы администрации или только на коллектив. Ребенок в них служит средством достижения цели.

Здесь полезно спросить: от чего зависит формирование той или иной парадигмы в обществе?

По мнению И.А. Колесниковой, показателями парадигмальной принадлежности педагога являются: во-первых, его мировоззрение, определяющее понимание природы человека и закономерностей его развития; во-вторых, смысловые доминанты профессионального бытия и цели педагогической деятельности; в-третьих, направленность и истоки формирования системы профессионально-педагогических ценностей и критериев оценки; в-четвертых, характер взаимодействия участников педагогического процесса.

Ценностные приоритеты при выборе образовательной парадигмы менялись с течением времени под влиянием ориентиров, выбранных обществом и индивидом. Доминирующей ценностью была либо воля самого учителя; либо абсолютная божественная истина, ради овладения которой способности ребенка не всегда учитывались; либо наука и техника были главным постулатом, а ребенок был лишь участником эксперимента своих возможностей; либо, наконец, ценностью было взаимное взаимодействие в равных пропорциях учителя и ученика, причем личностный рост каждого поощрялся и поддерживался.

Выбор человека только по когнитивному уровню развития приводит лишь к частичному раскрытию способностей человека. Сосредоточение только на когнитивном уровне не позволяет учитывать эмоционально-волевое развитие личности. И в этом случае страдает смысловая сторона ценностных предпочтений и потребностей ребенка. Помещая ребенка в эту парадигму, учитель готовит его к социальной адаптации в обществе в качестве функционера. Общество интересуется им только с точки зрения выполнения определенной социальной роли. Ребенок в этом случае рассматривается как объект социальной реальности. В то же время современные реалии утверждают необходимость человека общества как субъекта, способного и умеющего преобразовывать и изменять социальную реальность на основе выбора своего жизненного пути, признавая моральную и правовую ответственность за собственные действия.

Исторический обзор показывает, что педагогам всех эпох необходимо понять и внедрить такую парадигму, которая учитывала бы как интересы ребенка, так и интересы общества (общества, понимаемого как полилогическая система, в которой происходит диалог культур, а не абстрактный нормативный шаблон заданных действий и знаний). Современные исследователи предлагают объединить эти разновидности в качественно новое образование. Так, Е.А. Ямбург пишет о необходимости новой разновидности, позволяющей сочетать когнитивную и личностную педагогику. Г.Б. Корнетов, выделяя парадигмы авторитета, манипуляции и поддержки, показывает их естественное возникновение, исходящее из цели развития общества или конкретной педагогической системы, в рамках которой эти парадигмы реализуются.

Альтернативой авторитарной педагогике является образовательная парадигма, рассматривающая ученика как личность, которая с помощью учителя может и должна выбрать тот образовательный путь, который поможет ей достичь наилучших результатов. Альтернативой авторитарной педагогике является образовательная парадигма, рассматривающая ученика как личность, которая с помощью учителя может и должна выбрать тот образовательный путь, который поможет ей достичь наилучших результатов.

Учитывая ценный опыт как когнитивной, так и личностной педагогики, нам необходимо тщательно отобрать, продумать и технологически интегрировать когнитивный и личностный подходы в каждом конкретном случае.

Таким образом, парадигмальный подход в образовании используется не только для исследования, но и для решения практических (образовательных) задач.

Выбор той или иной парадигмы (или совокупности парадигм) в образовательном пространстве отдельного государства, общества, коллектива школы или вуза зависит от мировоззрения педагога (общего менталитета общества), целей образовательной деятельности, профессионально-педагогических ценностей, взаимодействия участников образовательной и воспитательной системы. И если приоритетом выбранной парадигмы является антропологическая составляющая, которая носит аксиологический характер, то такая парадигма, реализуемая учителем (или командой учителя), позволит современному обществу достичь духовно-нравственного обновления и политической и экономической стабильности.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: