Теории образования - Система обучения

Оглавление:

Несмотря на огромный авторитет Я.А. Коменского, его идея о дидактике как единственной педагогической дисциплине, занимающейся воспитанием человека в детском и юношеском возрасте, не получила всеобщего признания. Несмотря на огромный авторитет Коменского, его идея дидактики как единственной педагогической дисциплины, занимающейся воспитанием человека в детском и юношеском возрасте, не получила всеобщего признания. То же самое можно сказать и о его трактовке дидактики как «искусства преподавания». Гербарт, который после Коменского оказал наибольшее влияние на дидактику, уже рассматривал ее как часть педагогики, а также связывал с ней теорию воспитания. Эта точка зрения, разделяемая некоторыми последователями Гербарта, также встречается в работах польских ученых Б. Наврочинского и К. Сосницкого. Согласно Наврочинскому, «теория воспитания и теория обучения, т.е. дидактика, вместе образуют единое целое, которое мы называем педагогикой. Сосницкий рассматривал дидактику как «один из разделов комплекса педагогических наук», который представляет собой теорию преобразования интеллектуальных способностей человека. Другие разделы Сосницкий также называл педагогическими науками.

Аналогичного мнения придерживаются и российские дидакты. Например, Б. П. Есипов пишет, что дидактика не является самостоятельной научной дисциплиной, а входит в состав педагогики как науки об образовании. М. А. Данилов утверждает то же самое, но добавляет, что в настоящее время дидактика приобретает характер самостоятельной научной дисциплины. Он рассматривает ее как теорию обучения и воспитания. Для Л. Клингберга дидактика как теория воспитания является «научной дисциплиной педагогики», которая особенно тесно связана с теорией воспитания.

Но не все рассматривают дидактику как теорию обучения или теорию образования и обучения. Уже в 19 веке О. Вильман подчеркивал важность содержания образования, систематики, тематического охвата и его педагогического значения для дидактики. Концепцию дидактики как науки о содержании образования отстаивал С. Гессен, который подзаголовок своей работы «Структура и содержание современной школы» назвал «Общая дидактика». В настоящее время эти взгляды близки к взглядам западногерманских дидактов, которые рассматривают дидактику как науку о содержании образования (В. Клафки, Э. Венигер) или науку об образовательных категориях (И. Дерболав). Некоторые дидакты в Германии рассматривают науку о содержании образования, которая в англоязычной литературе соответствует термину curriculum, вместе с дидактикой как науку о методах преподавания и обучения. Такое понимание дидактики, отделяющее процесс образования от его содержания, неприемлемо прежде всего потому, что нельзя изучать дидактический процесс, его методы, средства и организацию, не рассматривая содержание, так же как нельзя рассматривать достоинства самого содержания, не включив его в процесс.

Отстаивая идею единства дидактики как науки, следует помнить, что это единство обусловлено не только методологическими взглядами, но и давней традицией, а также тем, что оно существует практически во всех странах, где дидактика развивается уже много лет.

Говоря о традициях, мы должны понимать, что термин «дидактика» имеет греческое происхождение. Греческий глагол «didaskein» означает учить, объяснять, доказывать, а также учиться. В семнадцатом веке его использовал У. Оно было принято во многих европейских странах, сначала как термин для обозначения искусства преподавания, практической деятельности, а затем как все более отчетливая наука о преподавании и обучении. Помимо дидактики, уже известной как общая дидактика, появляется термин «конкретная (частная) дидактика» или «методика преподавания», обычно относящийся к дидактике какого-либо предмета школьного курса.

В то же время везде, где была дидактика, существовала единая дидактика, которая занималась рядом проблем обучения и преподавания, а затем и содержанием образования. По мнению некоторых немецких авторов, термин «куррикулум» был введен в Германии еще в 17 веке Д. Морхофом, но остался незамеченным. Только в США область изучения содержания школьного образования, получившая название «куррикулум», постепенно начала отделяться от психологии образования и приобрела самостоятельный характер в 20 веке. Оригинальным образом она была отражена в работе Дж. Брунера «Процесс образования» (1964). Однако тот же Дж. Брунер ввел понятие теории образования, которая включает в себя как проблемы содержания, так и методы и средства образования. Именно брошюра С.Б.Робинсона (BildungsreformalsRevisiondesCurriculum), опубликованная в ФРГ в 1967 году, дала толчок к созданию новой дисциплины, занимающейся содержанием образования наряду с дидактикой. История покажет, насколько это жизнеспособно.

Там, где дидактика не развивалась как самостоятельная дисциплина, особенно в англоязычных странах и во Франции, ее проблемы на протяжении веков были подчинены другим наукам, особенно психологии образования, или проявлялись в поиске решений конкретных программно-методических и социальных проблем образования.

Учитывая эти события в развитии дидактики, ее можно считать одной из важнейших педагогических наук, а ее предметом является обучение других и обучение, происходит ли оно в школе, вне школы или в повседневных ситуациях, таких как семья, рабочее место, общественные организации и другие формы.

Поскольку преподавание и обучение — это деятельность, которая неразрывно связана между собой, можно сказать, что дидактика — это наука об обучении, его цели и содержании, а также о его методах, средствах и организации.

Система обучения

Критика школ и систем обучения, которые в них преобладают, имеет долгую историю, но особенно острой она стала в конце двадцатого века и в начале нового тысячелетия. Во многом эта критика обусловлена увеличивающимся разрывом между быстро меняющейся социальной жизнью, обусловленной технологическими изменениями, и относительно неизменными системами обучения, что делает римскую пословицу «Мы учимся не для школы, а для жизни» еще более подходящей. Критика обоснована, но не очень эффективна. Например, его ведущий представитель на Западе Иван Иллич выступает против современной школы и основанной на ней системы образования, не предлагая взамен ничего более подходящего. Между тем, поиск новой системы образования, которая в достаточной степени соответствовала бы быстро меняющимся условиям общественной жизни и была бы достаточно динамичной, является самым серьезным вызовом. Давайте подумаем, что представляет собой система обучения, называемая также системой преподавания или дидактико-педагогической системой, и какие коррективы она может внести в текущие и будущие условия.

Система — это упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними, которые составляют определенное единство и служат поставленным целям. Функционирование системы предполагает функционирование всех ее элементов и связей, которые подчинены определенной цели. Это следует иметь в виду при рассмотрении системы обучения, которая относится к группе функционирующих (динамических) систем; под ее оптимизацией обычно понимают улучшение деятельности преподавателей, то есть только одного из ее компонентов, забывая обо всех остальных. Основными компонентами системы обучения являются:

Учителя, их навыки, методы работы, увлеченность;
Учащиеся, их потребности, мотивация и методы работы;
Содержание обучения, его отбор и систематизация, способы проверки достигнутых результатов;
учебная среда, т.е. учебные материалы и их социальные и материальные условия.

Гипербола может относиться к роли каждого из четырех основных компонентов дидактической системы, а не только к роли учителя. В некоторых западных странах исключительное значение придается содержанию обучения, в то время как дидактические технократы считают дидактические средства главным элементом системы. Однако именно гармоничное взаимодействие всех элементов создает систему и обеспечивает ее оптимальное функционирование и творческое саморазвитие. Понимая систему таким образом, нельзя, однако, недооценивать роль учителя и его методы работы. Но речь идет о коренном изменении его деятельности в процессе обучения, которое может привести именно к усилению позиций и роли трех других компонентов.

Функция системы подчинена ее цели. Цели обучения — это сознательно определенные результаты, которых общество стремится достичь посредством функционирования системы обучения. Они зависят от характера общества, уровня его культурного развития и общей системы образования и обучения в стране. Ценности, признанные высшими, могут быть разными в разных обществах, что отражается в дифференциации целей и программ образования. Высшей ценностью всех социально-политических систем должно быть благо каждого человека (хотя очень трудно дать каждому человеку справедливую долю этого блага), его счастье и всестороннее развитие, а также благо всего общества, его гармоничное политическое, экономическое и культурное развитие. Цели обучения должны руководствоваться в первую очередь этими ценностями.

Под системой обучения мы понимаем динамично функционирующий набор элементов, определяемых социально обусловленными целями, включая преподавателей, студентов, содержание обучения, социально-материальную среду, а также связи между элементами. Система, понимаемая таким образом, не может быть закрытой, поскольку она подвержена изменениям, совершенствованию и модернизации под влиянием социальных изменений, прогресса в исследованиях и экспериментах. Если она не является открытой и закрытой в своих целях, содержании, методах и формах, то она неизбежно становится консервативной, отстраненной системой.

Школьная система не имеет исключительных прав. Она функционирует наряду с системой образования и в принципе должна быть неотделима и гармонична с ней. Отсутствие этой второй системы или недостаточное взаимодействие между двумя системами ослабляет как дидактическую, так и педагогическую работу школы.

Образовательная система обобщает все факторы, влияющие на образовательный процесс в данной институциональной среде. Г. Мушинский, говоря о системе образования, имеет в виду способ организованного функционирования любой общественной структуры, созданной для конкретных образовательных целей, которая представляет собой определенную единицу и состоит из взаимодействующих элементов. Воспитанием занимается не дидактика, а другая педагогическая дисциплина — теория воспитания. Однако дидактическая деятельность настолько тесно переплетается с педагогической деятельностью, что некоторые авторы, например, в Польше А. Добровольский и К. Лех, трактовали дидактический процесс как образовательный процесс.

Проблемы образования действительно неотделимы от проблем обучения. Это определяется прежде всего тем, что личность обучающегося представляет собой неделимое целое. Таким образом, в процессе обучения, то есть в совокупном образовательно-воспитательном эффекте, нельзя выделить области исключительного влияния на интеллект, мотивацию, систему ценностей, эмоционально-волевую жизнь, характер и практическую деятельность. Эта идея находит все большее признание во всем мире и проявляется в убеждении, что современная школа предназначена не для преподавания отдельных предметов, а для воспитания и формирования всего человека.

Типология и характеристики дидактических средств

Среди множества типологий дидактических средств информации классификация, составленная Эдвардом Флемингом и Яном Якоби, является самой простой. Они делят дидактические средства на три группы.

Естественные средства, которые непосредственно представляют саму реальность.

Технические средства, которые косвенно отображают реальность. В эту группу входят визуальные, аудиальные, аудиовизуальные, манипулятивные, автоматические средства и модели.

Символические средства, которые представляют реальность посредством соответствующего символизма, такие как устное и печатное слово, звуки, технические рисунки, диаграммы и т.д.

Эта классификация, как и многие другие, не отвечает всем логическим требованиям, поскольку трудно провести границу между техническими и символическими средствами. Если я возьму свою собственную классификацию немного шире, то осознаю ее относительное несовершенство. Однако необходимо охарактеризовать наиболее часто используемые дидактические средства на всех уровнях школы.

Эта классификация включает следующие шесть категорий.

Простые средства:

вербальные носители: в основном учебники и другие печатные тексты.
простые наглядные пособия: оригинальные предметы, модели, рисунки, диаграммы, карты.

Сложные средства:

механические визуальные приспособления, позволяющие передавать изображения с помощью технических устройств, например, камера, диаскоп, эпидиаскоп, микроскоп, телескоп.
слуховые средства, позволяющие передавать звуки и шумы — с помощью проигрывателя, магнитофона или радио.
аудиовизуальные средства, сочетающие изображение и звук: Звуковое кино или телевидение.
инструменты, автоматизирующие процесс обучения. Это могут быть дидактические машины, лингафонные кабинеты и компьютеры или электронные и аналого-цифровые машины.

Данная классификация подчеркивает определенную особенность перечисленных средств, последовательность их позиций выстраивается от простого к сложному, позволяя замещать все больше действий учителя и ученика. Если в тексте учебника печатное слово только заменяет живую речь учителя, то визуальные и слуховые средства третьей и четвертой групп придают новое качество, которое живая речь может только описать, но не воспроизвести. Легко представить, как эти средства обогащают дидактический процесс и повышают его эффективность. Еще большие возможности заключены в средствах пятой и шестой групп. Они могут воспроизводить все вербальные действия учителя и, кроме того, все богатство звуков и зрительных образов. Поэтому, будучи сложными инструментами, они могут обогатить дидактический процесс в гораздо большей степени, чем инструменты первой и второй групп, которые мы называем простыми инструментами.

Относительно мало внимания можно уделить более подробному описанию простых инструментов, так как они не требуют подробных рекомендаций. Содержащиеся в них словесные и наглядные пособия используются в школах всех типов, и, наверное, нет такого предмета, для которого они были бы лишними.

Вербальные средства массовой информации. Средствам, демонстрирующим вербальное содержание, и особенно учебникам, до сих пор уделялось много внимания; с момента изобретения печати Яном Гутенбергом (1492) они стали преобладать над другими средствами. Существует общее предубеждение против эффективности этих средств массовой информации в школах. Тем не менее, количество страниц в учебниках и других работах, рекомендованных студентам для самостоятельного изучения, иногда достигает избыточного количества. Это, конечно, и нереально, и неэффективно. Обучение в школе основано не только на сборе «готовой» информации, но и на самостоятельном «формировании» знаний, а также на освоении различных навыков, развитии умений и талантов, формировании своего отношения и личности в целом.

Наглядные пособия. К простым наглядным пособиям относится группа пособий, широко известных как научные пособия. С физиолого-психологической точки зрения — а в полном смысле это слово означает постановку вопроса — они играют важную роль в дидактическом процессе: они связывают умственное и чувственное познание, содержание работы нашего ума с действительностью. Психическое познание, основанное на языке и мышлении, является осмысленным постольку, поскольку оно относится к объектам и явлениям. В главе о принципах обучения, особенно в разделе о принципе наглядности, эта взаимная связь представлена более подробно. Из этого следует, что дидактический процесс всегда должен иметь достаточное количество наглядных пособий, чтобы за словами ученика, как говорил Павлов, «скрывалась действительность».

Наглядные пособия

Эта реальность, демонстрируемая через визуальные средства в контексте обучения, может проявляться прямым, косвенным или обобщенным образом.

Изображения напрямую отражают реальность, когда они представляют ее:

природные объекты в естественной среде, такие как деревья в лесу, саду и поле, животные в естественной среде или хотя бы в зоопарке, географические или геологические объекты в их фиксированном местоположении. Знакомясь с природными объектами в их привычном окружении, ученик может получить наиболее точные впечатления и представления о них, чтобы понять взаимосвязи и взаимозависимости между изучаемыми объектами и их окружением. Этим знаниям особенно способствуют хорошо организованные выезды на места и индивидуальные или групповые наблюдения;
природные объекты в искусственной среде, например, образцы, доставленные в специализированную лабораторию, выставку или музей;
объекты, подготовленные как сухие (муляжи животных или высушенные растения), влажные (сохраненные в соответствующих жидкостях) или микроскопические образцы.

Визуальные образы принимают косвенную форму, когда они представляют реальность как:

Модели, т.е. заменители, которые максимально точно отражают реальные объекты. Модели используются, когда мы хотим представить реальность в уменьшенном виде, например, модель (макет) развития города, поселка, завода, дома, автомобиля. Также модель используется, когда нет реального образца, а есть только его копия, которая представляет собой, например, части человеческого организма, животного, растения, части дорогостоящих механизмов и т.д;
изображения, т.е. плоские изображения, которые апеллируют исключительно к зрению, в то время как вышеупомянутые средства могут также использоваться для исследования объектов с помощью других анализаторов, например, манипуляции.

Визуальные резюме используются в школах в зависимости от уровня развития учащихся и типа преподаваемого предмета. Чем старше класс, тем чаще учащиеся могут использовать эти инструменты, хотя по некоторым предметам, например, математике, они могут использоваться уже в начальной школе. Эти инструменты включают:

знаки с обычным содержанием, например, дорожные знаки или математические символы;
карты, отображающие реальность с помощью обычных визуальных знаков;
кибернетические модели, которые представляют в условной форме отношения между информацией, решениями и действиями;
диаграммы, схемы и графики.

Все перечисленные здесь наглядные пособия, а также вербальные пособия просты в использовании и не требуют применения машин или электронных устройств. Однако эти пособия постоянно совершенствуются: год за годом пишутся все более качественные учебники, вводятся сегрегаторы для отделения нот от печатных работ, книги заменяются микрофильмами. Современная промышленность производит наглядные учебные пособия все более высокого качества и с использованием синтетических материалов. Даже доска, самый традиционный реквизит коллективного преподавания, начала быстро меняться. Сначала появились фланелевые доски, которые позволяли свободно крепить и перемещать соответствующим образом подготовленные элементы. Затем стали появляться магнитные доски, на которых можно было свободно размещать элементы изображения с помощью встроенных стальных дисков. Наконец, были разработаны графоскопы, позволяющие преподавателям демонстрировать тексты, рисунки, предметы или подготовленные фотограммы, не отходя от пюпитра или парты, чтобы студенты могли видеть изображения на экране в их естественных цветах и с соответствующим увеличением. В то же время, в основном благодаря рационализаторским усилиям учителей, появляются новые идеи иллюстративного материала, которые имеют большую дидактическую ценность и обеспечивают более глубокое и экономное по времени знакомство учащихся с различными областями науки, искусства и техники.

Дидактические инструменты, которые мы назвали простыми, постоянно совершенствуются и приобретают новое качество, принципиально не меняя своей сути. Некоторые из них становятся сложными, требующими использования электрических приборов, таких как считывающие устройства или графоскопы.

Инструменты, относящиеся к этой группе, основаны на использовании механических и, точнее, электрических устройств. Зрительные, слуховые и аудиовизуальные средства и устройства, автоматизирующие дидактический процесс, появились относительно недавно благодаря научно-техническому прогрессу, и темпы их развития очень высоки. Каждый год появляются новые идеи и модернизируются уже внедренные учебные пособия. От изобретения фотоаппарата Дагером за сто с лишним лет мы дошли до цветного телевидения, видеомагнитофонов, дидактических машин и компьютеров, и эти инструменты все чаще используются в школьной практике.

Механические средства

Механические средства: зрительные, слуховые и аудиовизуальные — мы рассмотрели в общем виде. Независимо от того, какие анализаторы, они в чем-то схожи, поскольку в их основе лежат механизмы, заменяющие слуховые и зрительные действия человека, они могут видеть и слышать за него, так сказать. Через фотоаппарат, слайдоскоп, кинокамеру и проекционный аппарат мы получаем фотографии, показываем слайды, картинки и фильмы; через проигрыватель, магнитофон и радио мы получаем звукозаписи; телевидение и видео передают нам тонированное изображение.

Механические наглядные пособия — относительно старая группа сложных средств информации. Они берут свое начало с создания так называемого дагерротипа в 1839 г. Сегодня богатство идей и возможных применений, например, в виде фотоаппарата, кинокамеры, телевизионного приемника или видеомагнитофона, превосходит обычное воображение. Мы можем фотографировать не только землю и ее объекты, но также солнце и луну, и у нас уже есть снимки второй стороны луны — невидимой с земли; мы фотографируем микроскопические объекты и явления с длительностью в доли микросекунды; более того, с помощью микрокамер или рентгеновских аппаратов, вводимых в человеческое тело, мы получаем снимки всех органов человека.

Таким образом, современные технологии создали огромные возможности для улучшения работы преподавателей и студентов. Сегодня трудно представить, что преподавание, особенно в области науки, техники или искусства, а также истории или литературы, проходило бы без использования этих возможностей. Разумеется, использование этого богатого арсенала средств зависит от содержания обучения, а также от дидактических навыков и технической подготовки преподавателя.

Аудиовизуальные средства также все чаще используются в школах, особенно при преподавании гуманитарных предметов и на уроках музыки, но проигрыватель пластинок, магнитофон или радио также часто используются при преподавании других предметов. Традиционный проигрыватель пластинок, превращенный в современное стереофоническое или квадрофоническое устройство, позволяет идеально воспроизводить записанную музыку. Магнитофон, особенно в его кассетном варианте, является отличным средством хранения и воспроизведения звукозаписей. Кассетное телевидение также используется в дидактических целях. Трудно переоценить эти возможности в изучении иностранных языков.

Радио напрямую вводит нас в сферу средств массовой информации, к которым, помимо радио, относятся телевидение, кино, книги и журналы. Есть две причины, по которым современная дидактика отдает им должное. Первый заключается в том, что СМИ влияют на улучшение дидактического процесса в школах и играют важную роль в процессах многоуровневого образования. Однако они выполняют эти функции вместе с другими средствами обучения. Однако СМИ заслуживают особого внимания среди студентов из-за их важной социальной функции как средства дополнительного образования. Студенты, как будущие индивидуальные предприниматели, однажды будут использовать их как в профессиональных целях, так и для повышения общей квалификации. Обязанность школы — ввести их частое и умелое использование.

СМИ оказывают косвенное влияние на одних людей на других. Разнообразие передаваемой ими информации, включая слова, звуки, шумы и изображения, может эффективно влиять на людей, обогащать их знания, развивать их навыки и формировать их принципы и убеждения. Сила влияния косвенно зависит от качества передаваемого содержания и подготовки слушателя.

Еще одной характерной чертой воздействия СМИ является отсутствие прямой обратной связи между передачей информации и ее восприятием. Своеобразным заменителем этой связи является общественное мнение, которое, хотя и не оказывает обратного влияния на данную экспозицию, позволяет учитывать потребности и вкусы носителей этого мнения в ходе последующих экспозиций.

Благодаря широкому распространению и автономности, радио особенно хорошо подходит для использования в качестве дидактического инструмента. Широкий спектр вещательных станций, разнообразие музыкальных, театральных и других программ, а также время выхода радиопрограмм — отечественных и зарубежных, в принципе, распределенных в течение дня — факторы, позволяющие широко использовать радио. Благодаря этим преимуществам радио широко используется в общем образовании, гораздо меньше в профессиональном и меньше всего в высшем образовании.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: