Оксфордский тест анализа личности - Д.М. Тревельян как историк повседневности

Оглавление:

В конце 1940-х годов, когда в Великобритании была создана Постоянная конференция по местной истории с центром в Лондоне, в Лестерском университете была образована кафедра английской местной истории. Там впервые в стране было введено преподавание местной истории как академической дисциплины. В университете начал издаваться журнал Local Historian. С открытием в 1964 году в Лестере первой кафедры местной истории эта область исследований начала постепенно включаться в структуру новой социальной истории. В 1960-х и 1970-х годах вокруг кафедры сформировался крупный исследовательский центр. Либеральные историки У. Хоскинс, Г. Финберг и А. Эверитт были его ведущими исследователями.

В 1960-1980-е годы в Лестерском университете сформировалась такая область исследований, как «городская» история. По мере возникновения новой социальной истории менялось содержание исследовательских программ по городской истории на факультете экономической истории университета. Создание в 1964 году Общества городской истории, возглавляемого Дж. Диосом, стимулировало издание периодического издания «Ежегодник городской истории».

Исторические общества и журналы координировали деятельность историков, занятых разработкой новой социальной истории. Наиболее авторитетными среди них были Общество прошлого и настоящего и Общество по изучению истории рабочего класса. Образованию Past and Present предшествовала многолетняя работа марксистских, радикально-демократических и либеральных историков, которые в 1952 году объединились для издания одноименного исторического журнала.

В 1959 году на базе журнала было образовано Историческое общество. Основной задачей общества было обсуждение фундаментальных проблем истории и популяризация результатов конкретных исторических исследований по социально-экономической и культурной тематике и организация публикации этих материалов.

Социальная история занимала центральное место в деятельности «Прошлого и настоящего». На конференциях общества в 1970-1980-е годы обсуждались такие темы, как «История, социология и социальная антропология», «Труд и досуг», «Социальная мобильность», «Наследство и семья», «Народная религия» и др. Историки разрабатывали социальные темы революций XVII века, промышленной революции в Великобритании, истории труда и народной культуры XVIII и XIX веков (семья, быт, социальная структура, материальное положение, поведение, сознание, социальный протест наемных работников). На конференциях и в журнальных дискуссиях неоднократно поднимались вопросы о тенденциях и перспективах развития современной историографии, рассматривались ее теоретические и методологические аспекты. Гуревич А.Я. Социальная история и историческая наука / Вопросы философии. 1990. — № 4. — С. 23

На формирование новой социальной истории в Великобритании заметное влияние оказала деятельность Общества по изучению истории рабочего класса, созданного в Шеффилде в 1960 году. С 1962 года начал выходить Бюллетень Общества и журналы по истории «рабочего класса». Появление этой организации было вызвано недовольством некоторых британских историков состоянием историографии «рабочего класса». До середины ХХ века она в основном ограничивалась изучением истории Лейбористской партии и профсоюзов, исследованием институциональной и политической сторон рабочего движения. Социальные процессы внутри рабочего класса, особенности культурной жизни отдельных его групп долгое время оставались вне поля зрения историков.

Д.М. Тревельян как историк повседневности

Члены общества значительно расширили рамки истории «рабочего класса». В центре их исследований были проблемы возникновения и формирования рабочего класса, особенности его материального положения и формы протеста, внутриклассовые и межгрупповые отношения, повседневная жизнь и культура рабочих. На конференциях общества обсуждались такие проблемы, как «История рабочей семьи», «Влияние трудовой миграции», «Ранний этап британского профсоюзного движения», «Религия и народ», «Рабочая история в музеях» и др. В 1980-е годы тематика была обогащена за счет включения вопросов, касающихся положения и социальной активности других групп наемных работников. Репина Л.П. «Новая историческая наука» и социальная история. МОСКВА, ИВИ РАН, 1998. — 278 с

Во второй половине 1970-х годов в новой социальной истории наметились кризисные явления. К этому времени в ее рамках сформировалось множество «историй» (новая история «рабочего класса», «городская» история, «история снизу», популярной культуры, «семейная» история и т.д.), на которые распространились подходы и язык объяснения, характерные для этой субдисциплины «новой исторической науки».

Введение в 1970-е годы в социальную историю подходов из культурной антропологии, психологии, социо- и психолингвистики придало поиску новое направление. В результате внимание историков стало смещаться от изучения социального поведения, деятельности человека в группе и коллективных представлений к изучению индивидуального сознания, поведения и его мотивации. Задача конструирования культурного мира человека актуализировала исследовательские возможности микроанализа человеческого бытия, реконструкции тотальной истории посредством локальной истории и микроистории.

Социальные историки, создавшие эту субдисциплину, первыми осознали пределы ее открытости. Их беспокоило то, что процесс фрагментации субдисциплины и ее «расползания» становился все менее контролируемым академическим сообществом. В то же время базовая категория социального в исследованиях многих социальных историков приобретала «культурное измерение»: анализ социальных структур, процессов и действий переходил в область «образа жизни», «менталитета» и «культурных смыслов». Эти тенденции в социальной истории выражали общее состояние британской «новой» историографии второй половины 1970-х и 1980-х годов, которое можно определить как кризис научно-ориентированного социального историзма.

Расширение широты охвата новой социальной истории привело к размыванию традиционно понимаемой «социальности» и переосмыслению приоритетов в рамках изучения истории человеческого опыта (практики, деятельности). В процессе внутренних трансформаций содержания социальной истории возникла мутация — «социокультурная история» или «новая культурная история».В 1927-40 годах Тревельян стал профессором Кембриджского университета. Самые ранние работы Т. охватывают историю национально-освободительного движения в Италии в период Рисорджименто. Другая группа работ посвящена истории Англии. В них Т. продолжил традиции вигско-либеральной школы английской историографии. Т. превозносил так называемую Славную революцию (государственный переворот 1688-89), но осуждал революцию середины 17 века за ее «крайность»; игнорируя классовое содержание революции, он сводил ее к борьбе за абстрактные идеалы свободы и парламентского устройства (последнее он выводил из свойств английского национального характера). В его работах по истории Великобритании XIX века не нашлось места чартизму. В своих работах о методе и задачах истории Т. заявлял, что единственной задачей истории является просвещение людей путем рассуждений о прошлом. Т. Готлиб, сближая, а в более поздних работах приравнивая историю и вымысел, придавал первостепенное значение эмоциональному воздействию на читателя. Поэтому он уделял большое внимание форме повествования, портретам, ярким зарисовкам и деталям, делал акцент на биографическом жанре (написал несколько биографий политических деятелей и ученых).
И несмотря на то, что социальная история в историографии нового времени по праву гордится старыми традициями, заложенными в трудах Вольтера, Э. Гиббона, Т. Маколея, Дж. Буркхардта и многих других авторов, имя Тревельяна стоит в особом ряду.

Теория социальной истории в интерпретации Дж.М. Тревельяна

Социальная история, которой к началу ХХ века удалось, по крайней мере, сформулировать многие из проблем, которые впоследствии оказались в центре ее внимания, в последующие десятилетия была оттеснена на обочину. Однако, хотя в 1920-1930-е годы очень немногие историки посвятили свои силы разработке социальных тем, социальная история представлена в историографии этого периода великими именами (М. Блох, Л. Февр — самые известные из них).
Тревельян определил предмет социальной истории как «историю народа безотносительно к политике». Кроме того, он подробно описал круг тематических интересов социальной истории того времени. С его точки зрения в социальной перспективе рассматривались «…экономические и неэкономические отношения между классами, характер семьи и домашнего хозяйства, условия труда и отдыха, отношение человека к природе, культура каждого века, вырастающая из общих условий жизни и принимающая постоянно меняющиеся формы в религии, литературе, музыке, архитектуре, а также в системе образования и общественной мысли» Цит. по: Репина Л.П. «Новая историческая наука» и социальная история. М., ИВИ РАН, 1998. — С. 145.
Очевидно, что в такой трактовке социальная история фактически включала в себя в равной степени элементы как социальной системы, так и системы культуры, изучая не только взаимодействия внутри них, но и связи между ними.
Будучи либеральным историком, Дж.М. Тревельян отмечал социальность как неотъемлемый атрибут политики и говорил, что когда весь мир приедет на Всемирную выставку, чтобы восхититься богатством, прогрессом и просвещением Англии, было бы полезно сделать «выставку» домов, в которых жили бедняки, чтобы показать восхищенным иностранным гостям некоторые опасности, которые преграждали путь столь любимой ими викторианской эпохе.
Тревельян использовал понятие «социальная история» в смысле социального процесса прошлого, применительно к тем произведениям, которые освещали все многообразие повседневной жизни и деятельности людей — условия труда и быта, особенности образа жизни, элементы материальной и духовной культуры. Наиболее яркое воплощение эта концепция социальной истории получила в работе Тревельяна «Социальная история Англии» Тревельян Д.М. Социальная история Англии. С. 154..
По мнению Тревельяна, теоретическая структура исторического знания состояла из трех основных компонентов — экономической, социальной и политической истории, изучающих три слоя исторического прошлого, которые соотносились таким образом, что экономические условия лежали в основе социальной действительности, а последняя, в свою очередь, определяла политические события. «Без социальной истории, — писал Тревельян, — экономическая история бесплодна, а политическая — непонятна». Цитируется по: Репина Л.П. «Новая историческая наука» и социальная история. М., ИВИ РАН, 1998. — С. 112.
Положение социальной истории как дисциплины, находящейся между наукой и поэзией, но обладающей ореолом академической респектабельности, сделало ее идеальной ареной для споров о «научных» моделях объяснения. В то же время ряд историков утверждали, что история не может быть научной в строгом смысле этого слова. Вместо этого она представляет собой «образное допущение максимальных (вероятных обобщений и имеет образовательную, а не научную ценность». Колыбелью» истории, по мнению Дж. Тревельяна, является искусство рассказа. К Тревельяну присоединился профессор литературы Эмери Нефф, опубликовавший в 1947 году книгу «Поэзия истории», посвященную разбору результатов его критического чтения различных историков восемнадцатого и девятнадцатого веков. Нефф поддержал взгляд Тревельяна на историю, но подчеркнул, что ее «научная» составляющая должна оставаться. Но такие авторы, как Тревельян и Нефф, не воспринимали поэтику истории всерьез. Они считали, что история — это, так сказать, «ученость, добавленная к искусству». Цитируется по Виноградов К.Б. Очерки английской историографии нового и новейшего времени. Л., 1975. — С. 56.

Тест, как форма контроля знаний

В соответствии с моделью знаний выделим три класса компьютерных тестов на знания, навыки и умения. Отметим, что типы заданий компьютерных тестов определяются способом однозначного распознавания ответов тестируемого.

Типы тестовых заданий по блоку «знания» — альтернативные вопросы (требуют ответа «да-нет»);

вопросы с множественным выбором (ответ из набора вариантов);
информативные вопросы на знание фактов (где, когда, сколько);
вопросы на знание фактов, которые имеют формализованную структуру (в виде информационной модели или схемы знаний);
вопросы по темам, для которых существуют однозначные общепринятые знаковые модели:
математические формулы, законы, представления предикатов, таблицы;
вопросы, ответы на которые могут контролироваться набором ключевых слов;
вопросы, ответы на которые могут быть однозначно распознаны любым методом.

типы тестовых заданий по блоку «навыки» (распознавание деятельности: манипуляции с клавиатурой; по конечному результату):

задания по стандартным алгоритмам (альтернатива да-нет, выбор из набора вариантов);
выполнение действия.

Типы тестовых заданий для блока «умения». Те же, что и для умений, но с использованием нестандартных алгоритмов и задач предметной области при контроле времени их решения:

задания по нестандартным алгоритмам (альтернатива да — нет, выбор из набора вариантов);
выполнение действия.

Выбор типов тестов определяется:

особенностями инструментальных тестовых программ (тестовых оболочек);
особенностями предметной области;
опытом и мастерством экспертов.

В отечественной и зарубежной литературе нет особого единства по вопросу классификации видов тестов. На фоне других наиболее привлекательным выглядит дифференцированный подход. В нем в качестве признака разграничения типов выбран характер задач, решаемых преподавателями с помощью тестов в учебном процессе.

В рамках этого подхода выделяются:

1) задачи, стоящие перед учителем на входе в обучение;

текущие задачи;

задачи, соответствующие окончанию определенного периода учебного процесса. (Рис.1.)

Рис.1 Классификация педагогических тестов

Анализ классификационной таблицы позволяет выделить четыре вида педагогических тестов как основополагающие. Среди них некоторые имеют подвиды и могут отличаться по подходу к их разработке. Несомненно, все они достаточно важны для повышения качества подготовки студентов и требуют самого серьезного знакомства с ними преподавателей и широкого внедрения в учебный процесс.Задания обычно предлагаются с ответами в «закрытой форме», когда нужно выбрать один из нескольких предложенных ответов, или в «открытой форме», когда нужно вставить пропущенное слово. В этом случае, когда ответ однозначен, он оценивается по двухбалльной системе — 1 или 0. Если же задание имеет несколько правильных ответов, возможны три оценки — -0, 0,5 и 1. Введение в тест заданий с несколькими вариантами ответов развивает у студента потребность находить различные способы решения задачи, что необходимо для достижения основной цели высшего образования — умения самостоятельно выбирать способ выполнения поставленной задачи.

Анализ полученных результатов показал, что в течение семестра у студентов, способных обучаться от теста к тесту, увеличилось количество полных ответов на задания с вариантами ответов. Конечно, можно вместо одного задания с несколькими вариантами ответа дать несколько альтернативных, но это значительно увеличит количество заданий в тесте и позволит проверить только уровень знаний, но не будет способствовать использованию тестов для развития навыков.

Формирование оценочной шкалы тестового контроля

Шкала — средство фиксации результатов измерения свойств объектов путем упорядочивания их в определенную систему чисел, в которой отношения между отдельными результатами выражаются соответствующими числами. В процессе упорядочения каждому элементу совокупности наблюдаемых эмпирических данных — результату теста — присваивается определенный балл (индекс шкалы), который устанавливает положение результата на шкале.
В педагогических измерениях шкалы различаются в зависимости от характера свойств, лежащих в основе их построения. В качестве таких свойств выделяют: идентичность, позволяющую однозначно отнести объекты к одной из выделенных категорий; транзитивность, способствующую ранжированию объектов в определенном порядке; метричность, обеспечивающую единую единицу измерения; наличие абсолютного нуля.
При создании тестов возникают определенные трудности, в плане формирования шкалы оценок правильности выполнения заданий учащимися.
Оценка знаний является одним из существенных показателей, определяющих степень усвоения учащимися учебного материала, развития мышления, самостоятельности. Кроме того, оценка служит одним из оснований для принятия решения о назначении стипендии и ее размере (повышение за высокие успехи в учебе), переводе с курса на курс, выдаче диплома. Оценка должна стимулировать студента к повышению качества учебной деятельности.
В существующих системах тестирования предполагается, что преподаватель-экзаменатор выбирает определенную шкалу оценивания, т.е. если студент набирает от 31 до 50 баллов, то он получает «отлично», от 25 до 30 баллов — «хорошо», от 20 до 24 — «удовлетворительно», менее 20 — «неудовлетворительно».
Очевидно, что в создании такой шкалы оценок есть большая доля субъективности, поскольку многое будет зависеть от опыта, интуиции, компетентности и профессионализма преподавателя. Кроме того, требования, предъявляемые разными преподавателями к уровню знаний студентов, варьируются в широком диапазоне.
Сегодня все еще часто применяется метод «проб и ошибок» при формировании шкалы оценок. Поэтому реальные знания студента не получают объективного отражения — как негативное следствие — снижается стимулирующее влияние экзаменационной оценки на познавательную активность студента, качество учебного процесса в целом.
В некоторых тестовых системах результаты оцениваются только по факту правильности ответа, т.е. ход решения задач не проверяется и не оценивается. Таковы, например, закрытые задания с однозначным числовым ответом или бинарные тесты. Для этих задач ответ вводится в машину, которая сравнивается с эталоном. В этом случае, как показали исследования, наиболее удобной является десятибалльная шкала. Ее преимущества в том, что она более «детализирована», чем пятибалльная, а психологическая адаптация не вызывает затруднений, так как на практике многие учителя неформально расширяют пятибалльную шкалу до десятибалльной, используя дробные оценки (с минусом и плюсом).
Для того чтобы определить положение тестируемого относительно образца стандартизации, его первичный результат (количество правильно выполненных заданий) преобразуется в некую относительную меру. Это преобразование основано на стремлении повысить уровень измерения, перейти, по возможности, от порядковой к интервальной шкале, которая позволяет упорядочить участников тестирования в отношении различий в их уровне владения знаниями путем введения фиксированной единицы измерения. Однако далеко не всегда преобразование первичных результатов приводит к переходу к интервальной или хотя бы к квазиинтервальной шкале. В некоторых случаях факт перехода считается довольно спорным и опровергается аргументированной критикой, основанной на результатах экспертизы качества шкалы и самого измерителя.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: