Оглавление:
При нарушении умственного развития неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленное обучение, т.е. слабая восприимчивость ко всему новому, согласно Л.С.Выготскому.
Развитие ребенка с умственной отсталостью отклоняется от нормы с первых дней жизни. Нет желания узнавать о внешнем мире, реакция на внешние раздражители снижена. У таких детей нет потребности в эмоциональном общении со взрослыми, обычно отсутствует комплекс проживания.
Дети с нарушениями интеллекта учатся ходить вертикально в разное время: У небольшой части детей он развивается в пределах нормы, у другой половины — со значительной задержкой, которая обычно компенсируется в раннем возрасте. В то же время у всех у них в течение длительного времени наблюдается неуверенность, неуверенность походки, нестабильность. Развитие предметных действий у детей с нарушениями интеллекта фактически начинается в раннем возрасте, обычно в форме манипуляций. У некоторых детей есть некоторые стандартные предметные действия (только в уходе за собой) или стремление овладеть ими. Предметная деятельность не развивается в раннем возрасте. Развитие языка и общения также задерживается. У большинства детей не развивается активный язык. Пассивный язык развивается лучше. Она оказывает определенное влияние на активность и поведение ребенка в знакомой ситуации.
Некоторые нарушения — задержки в овладении предметными действиями, развитии языка и когнитивных процессов — носят в основном вторичный характер. При правильном построении жизни, как можно более раннем начале специального образования, многие нарушения развития можно скорректировать и даже предотвратить.
В дошкольном возрасте ребенок обычно претерпевает значительные изменения в общем психическом развитии. Усиливается его познавательная деятельность — восприятие, наглядно-образное мышление, появление зачатков рассуждений.
В работе А.В. Запорожца(10) отмечается, что дошкольники обладают способностью выполнять действия по словесной инструкции, усваивать знания на основе объяснений, но только с опорой на наглядные зрительные представления.
Возникают новые виды деятельности: игра — первый и важнейший вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная — первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности.
Готовность к школе возникает в конце дошкольного возраста.
Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст — это только начало развития перцептивных способностей. Пятый год жизни становится поворотным моментом в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети уже умеют делать выбор на основе образца (цвет, форма, размер). Некоторые дети также прогрессируют в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного детства не многие дети достигают того уровня развития восприятия, на котором они обычно начинают дошкольное обучение. У детей с олигофренией восприятие развивается неравномерно, освоенные нормы часто нестабильны, расплывчаты, отсутствует перенос освоенного агентства из одной ситуации в другую.
Таким образом, для детей с аномалиями развития характерна большая задержка в сроках развития восприятия, более медленный темп развития. Они поздно и часто неполно связывают восприятие со словами, и это задерживает формирование представлений об окружающем мире.
Дети с нарушениями интеллекта, которые приходят в специальный детский сад, сильно отличаются от своих нормально развитых сверстников. Они нормально видят, но не могут видеть, имеют нормальный слух, но не могут слышать. Поэтому они плохо понимают окружающие их предметы, не могут различать свойства предметов и адекватно ориентироваться в пространстве. До конца дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не получившие коррекционного обучения в плане перцептивного развития, представляют собой очень неоднородный контингент.
Первая форма мышления, которая возникает у нормального ребенка, — это наглядно-действенное мышление. Это начальная форма, на основе которой развивается наглядно-образное, а затем словесно-логическое мышление.
Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с языком, который закрепляет образы представления. «На самом деле, даже на этой стадии, однако, ребенок использует в своих мыслительных актах скорее образы, чем слова. Язык играет очень важную роль в этом процессе».Мухина В.С.
Язык у детей с нарушениями развития развит очень слабо. В результате необученные дети вступают в школьный возраст со значительным языковым недоразвитием.
Таким образом, психическое развитие ребенка с задержкой психического развития без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Наблюдается недостаток активности во всех сферах жизнедеятельности ребенка. Это отражается как в отношении ребенка к окружающей предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям — пассивное отношение к сверстникам, окружающим взрослым и даже по отношению к самому себе.
К концу дошкольного детства у детей с нарушениями интеллекта остаются несформированными предметная деятельность, игровые, изобразительные, познавательные процессы: Восприятие, память, мышление, слабо развитый язык, характерно значительное недоразвитие моторики. Большинство аномалий являются вторичными. Это одна из причин неоднородности показателей развития у разных детей.
Особенности восприятия сказочных персонажей художественной литературы дошкольниками с нарушениями интеллекта
Специализированная программа детского сада знакомит детей с литературой. Им рассказывают и читают народные сказки и детские стишки, а также детские произведения отечественных и зарубежных авторов.
Знакомство аномальных детей с художественной литературой является мощным фактором восприятия речи детей, овладения невербальными средствами общения, эстетического и нравственного воспитания.
Под руководством Гаврилушкиной О.П.(6) проведено исследование по изучению восприятия художественной литературы дошкольниками с нарушением интеллекта, выделен ряд проблем в системе работы в данном направлении.
Дошкольникам с проблемами в развитии трудно понять внутренние мотивы произведения, восприятие героев художественной литературы. Детям трудно усвоить в своем сознании полную картину положительных и отрицательных героев художественного произведения.
В результате непонимания дошкольниками с нарушениями интеллекта характера сказочного героя, передаваемого внутренним монологом и диалогом, а также персонажей сказки и их экспрессивного поведения, происходит конкретное, корявое, часто неправильное усвоение смысловых особенностей сказочных персонажей.
Исследование показало, что умственно отсталые дошкольники не улавливают смысл высказываний персонажей, не усваивают контекст диалогов, в которых прослеживается суть взаимоотношений между героями сказки.
Дети с нарушениями интеллекта имеют гораздо более узкий круг представлений о жестах, чем их нормально развитые сверстники. Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта не смотрят друг другу в лицо, ни когда просят что-то у другого ребенка, ни в диалоге во время игры. При взаимодействии с другими людьми дети обращают внимание на более грубые, резкие признаки (положение рук, ног, головы при определенных действиях) и недостаточно концентрируются на тонких выразительных движениях.
Все эти специфические характеристики приводят к фрагментарному, часто ложному восприятию и пониманию персонажей художественного произведения.
Поэтому в процессе специально организованной деятельности необходимо формировать у дошкольников представления о выразительных элементах невербального поведения и умение правильно оценивать и использовать их во взаимодействии с окружающими. Необходимо научить детей наблюдать за невербальными выражениями эмоций и соотносить их с различными модальностями мимики и пантомимы. В рамках продвижения необходимо повышать коммуникативную и речевую компетентность детей с нарушениями интеллекта.
Особенности ролевого поведения дошкольников с нарушениями интеллекта
Проблема обучения детей с нарушениями интеллекта действию-ролевой игре является одной из центральных в дошкольной олигофренопедагогике. Именно игра становится ведущим видом деятельности в период дошкольного детства. Как показывают многочисленные исследования в этой области (Л.Б. Баряева, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин и др.), без специального обучения у аномальных детей уже в конце дошкольного возраста она не выполняет функции ведущей деятельности.
Для того чтобы игра действительно выполняла функцию руководства деятельностью, она должна достичь определенной стадии развития, что возможно, когда сформированы все ее структурные компоненты.
Главное в структуре сюжета — ролевая игра, построение собственного поведения в соответствии с ролью.
Ролевая игра требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и самым важным видом совместной деятельности дошкольников и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений, усвоение моральных норм, развитие ребенка в целом. Отношения, которые складываются между детьми в игре — при распределении ролей, обсуждении правил поведения и т.д. — имеют большое значение.
Аутентичная игра не возникает у аномальных детей. Без специального обучения к концу дошкольного возраста ведущей деятельностью ребенка становится не игра, а предметная игра. Дети не используют предметы-заместители, более того, они не могут заменить действия реальными предметами, репрезентациями действий или языком.
В исследовании ученых интересовало, в какой степени дети с нарушениями интеллекта овладевают этим структурным элементом в рамках существующего обучения. Для этого была разработана методология опросного эксперимента.
Можно увидеть специфику в наблюдении за ролевым поведением на сюжетно-ролевых занятиях и в наблюдении за ролевым поведением в свободной деятельности детей с нарушениями интеллекта.
Все дети начинают формировать ролевое поведение с уже имеющегося обучения. Таким образом, большинство студентов выполняют игровые действия, соответствующие выбранному действию. Однако, наблюдая за свободной игрой, можно заметить, что выполняемые действия являются механическим воспроизведением действий, образ которых был задан учителем. В дошкольной свободной игре дети не всегда воспроизводят их правильно, часто действия не раскрывают сюжет, что затрудняет понимание смысла ролей, взятых на себя детьми.
В неорганизованной игре дети копируют те же ролевые действия, которым они научились на занятиях по сюжетно-ролевой игре. Ученики стереотипно повторяют модели поведения, которые были хорошо усвоены в ходе целенаправленного обучения, не привнося ничего «своего» в ту роль, которую они взяли на себя.
Характерно, что дети в процессе организованного действия игры, руководимой взрослым, действуют в соответствии с логикой, но этого не замечается в самостоятельной игровой деятельности. В большинстве случаев действие игры растворяется.
Таким образом, в процессе специального обучения сюжетно-ролевой игре у детей с нарушениями интеллекта начинает формироваться ролевое поведение. Ролевое поведение у детей с нарушениями развития имеет ряд особенностей, которые препятствуют полному овладению игрой. Необходимо дальнейшее совершенствование методики преподавания сюжетно-ролевой игры в сочетании с возможными способами устранения имеющихся недостатков.
Роль наглядности в обучении умственно отсталых детей
Дети с ограниченными возможностями редко обладают полноценными языковыми навыками. Использование наглядных пособий является эффективным способом развития языка детей. Учитель становится посредником между ребенком и созданной системой взаимодействия с окружающим миром. Правильное обучение и воспитание ребенка требует от учителя высокого профессионального мастерства.
Умственно отсталые дети, как и все дети, проявляют интерес к окружающей действительности, познание которой опосредовано словом. Выготский Л.С.(4) отмечал, что ребенок полностью находится во власти вещей, которые существуют перед ним. Наиболее эффективным способом познания объектов и явлений для учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ являются уроки развития речи, на которых используются разнообразные наглядные пособия.
Психологические исследования по использованию различных наглядных пособий, проведенные Л.В. Занковым, И.М. Соловьевым, Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой и другими, показали, что использование наглядных пособий в специальной школе 8-го вида имеет свою специфику, которая существенно отличает ее от массовой школы. Умственно отсталые дети, как никто другой, нуждаются в объяснениях учителя с использованием комбинации наглядных пособий. Решая проблемы обучения, воспитания, развития умственно отсталых школьников, дефектологи разрабатывают, совершенствуют средства, с помощью которых пытаются донести до сознания учащихся все, что накоплено человечеством в процессе развития и познания.
Великие педагоги провозгласили наглядность высшим принципом обучения, основой для осуществления всестороннего развития ребенка. К.Д. Ушинский уделял большое внимание наглядному обучению как методу, который следует чаще использовать в классе в первые годы, потому что:
- стимулирует элементарные психические процессы; развивает устную речь; способствует лучшему закреплению изученного материала в памяти учащихся, а также позволяет учителю более глубоко изучить своих учеников.
- Визуализация обучения является одним из важнейших условий успешного формирования всех форм мышления, служит источником приобретения и концептуализации, развития языка и самостоятельного понимания учащихся.
Учитель должен четко сформулировать учебные цели предстоящего урока, определить, какие действия для этого должны выполнить ученики, подобрать в соответствии с этими действиями необходимые учебные пособия и наглядные пособия, знать правила использования наглядных пособий:
- Рассмотрим роль наглядности в решении учебных задач;
- Предвидеть действия, которые вызовут у учащихся наглядные пособия;
- Рассмотрите их роль в активизации деятельности студентов;
- Обращайте внимание на возраст и индивидуальные особенности учащихся;
- учитывать уровень знаний студентов об исследуемом предмете;
- Знать особенности содержания учебного материала.
Воспитание внимательности у дошкольников с нарушениями интеллекта в конструктивной деятельности
Говоря о положительном влиянии конструирования на овладение мыслительной деятельностью ребенка, необходимо отметить, что не каждое обучение решает эту важную задачу. Для того чтобы обучение было эффективным, действительно развивающим, оно должно быть организовано, с одной стороны, с учетом особенностей структуры и мотивации деятельности дошкольника, а с другой стороны, с учетом особенностей психического развития ребенка с олигофренией.
Многочисленные исследования умственного воспитания детей показали, что развитие мышления наиболее эффективно, когда обучение предполагает не только приобретение новых знаний и навыков, но и умение использовать и применять их в новых условиях и при выполнении новых задач. Именно применение имеющихся знаний в новых ситуациях является чрезвычайно трудной задачей для умственно отсталых детей. Например, часто можно наблюдать, что дети на уроках конструирования чаще справляются с трудными заданиями, но не умеют выполнять конструкции, необходимость которых возникает в ходе сюжетной игры и для возведения которых достаточно знаний о конструировании. Внимательность ведет к интеллектуальному развитию, когда дети самостоятельно или под руководством взрослого определяют пути практического решения поставленной задачи, отвечают на вопрос: «Как и в какой последовательности строить?» Эта независимость является результатом особой организации предыдущего обучения.
В процессе обучения, основанного в основном на подражании действиям взрослого, дети овладевают отдельными операциями, подбором узоров, соотнесением форм в виде наложений и т.д., что позволяет решать задачи сенсорного воспитания. Целью деятельности в данном случае является не только непосредственное строительство, есть и более понятная игровая цель. В то же время игровая направленность обучения формирует и процесс конструирования. Конструирование, как часть детской игры, оказывается важным способом достижения игровой цели. Использование конструкций с игровой целью обогащает ролевые игры.
Педагог следит за тем, чтобы используемые задания, приспособления и методы максимально способствовали развитию мышления детей.
Наличие междисциплинарных связей обеспечивает комплексность реализации задач лечебного воспитания и общего образования, что значительно повышает роль воспитания и обучения в развитии умственно отсталых дошкольников.
На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».
Читайте дополнительные лекции:
- Теоретические основы и особенности публичного выступления
- Развитие профессиональной компетенции воспитателей ДОУ
- Воспитание детей в разных странах
- Культура речи педагога
- Трудовое воспитание младших школьников средствами внеклассной работы
- Профессиональная этика учителя
- Методическое обеспечение образовательного процесса
- Квалиметрическая компетентность педагогов
- Методика формирования элементарных математических представлений
- Воспитательный потенциал семьи
