Принципы педагогики сотрудничества Ш.А. Амонашвили и их реализация в современной воспитательной практике

Оглавление:

Предмет: Педагогика

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Педагогика сотрудничества — течение в отечественной педагогике 2-й половины 20 века, представляющее собой систему методов и приемов воспитания и обучения, основанных на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Среди авторов — Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Все авторы имели большой практический опыт работы в школах (более 25 лет) и разработали оригинальные концепции обучения и воспитания. Инициаторами создания Ассоциации учителей-новаторов стали главный редактор «Учительской газеты» В.Ф. Матвеев и публицист С.Л. Соловейчик.

Основными идеями были: отношение к обучению как к творческому взаимодействию учителя и ученика; обучение без принуждения; идея трудной цели (перед учеником ставится максимально трудная цель и внушается уверенность в ее достижении); идея крупных блоков (объединение нескольких тем и уроков в единые блоки); использование опор (опорные сигналы по Шаталову, схемы по Лысенковой, опорные детали по Ильину и др. ), самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся), свободный выбор (учителя используют время урока по своему усмотрению, чтобы максимально повысить эффективность обучения), интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных целей и обучение учащихся большему, чем учебная программа), творческая коллективная педагогическая деятельность (метод «Коммунар»), творческое самоуправление учащихся, личностный подход к образованию, сотрудничество с учителями и сотрудничество с родителями.

Некоторые аспекты совместной педагогики опровергают традиционные системы преподавания и обучения, поэтому теория вызвала много споров. Совместная педагогика стимулировала творчество многих педагогов и положила начало авторским школам.

Технология индивидуального обучения и педагогика сотрудничества

В последнее время дебаты о совместной педагогике утихли. Кажется, что все выступают за это. А словосочетание «совместная педагогика» стало общеупотребительным. Но в то же время эти слова понимаются по-разному, и часто в совершенно ином смысле, чем тот, который содержался в этих словах вначале.

Вопрос о педагогике сотрудничества, по-видимому, тесно связан с вопросом о роли учителя. Роль учителя заключается не в том, чтобы учить, а в том, чтобы помогать ученикам учиться. Учитель должен быть, прежде всего, создателем развивающей среды, которая побуждает ученика учиться.

В одной из своих статей С.Л. Соловейчик написал о своем понимании сотрудничества. Он написал, что сотрудничество — это совместная работа равных, что работника нельзя заставить отвечать или вызвать на совет. Более того, работник не может быть оценен. Мы (а не Симон Львович) разделяем эту точку зрения и делаем вывод, что система преподавания в классе и педагогика сотрудничества крайне несовместимы.

Мы далеки от мысли, что технология индивидуализированного обучения и педагогика сотрудничества — это одно и то же. В рамках классно-урочной системы у нас есть: учебный план, необходимость ставить оценки против нашей воли и т.д. Поэтому и сегодня педагогика сотрудничества не может быть полностью реализована в рамках технологии индивидуализированного обучения. Но, без сомнения, педагогика сотрудничества гораздо более применима в технологии индивидуализированного обучения, чем в классной системе.

Прежде всего, при работе с технологией индивидуализированного обучения учитель не контролирует темп работы ученика, уровень сложности, время на устный ответ, время на написание теста, время на сдачу экзамена (в идеале). Выбор остается за студентом. Учитель ставит оценки, но не все зависит от учителя, потому что оценки ставятся не по желанию учителя, а по выбору самого ученика по объему работы, то есть многое зависит от ученика. Более того, отрицательные оценки не принимаются. Учитель не может вызвать ученика к доске или попросить его сесть.

Уроки с использованием технологии индивидуального обучения оцениваются по следующим критериям: Время активной работы учеников на уроке, т.е. ответ на вопрос, сколько времени каждый ученик работал самостоятельно на уроке и сколько времени наблюдал за работой учителя или других учеников, эффективность работы каждого ученика, т.е. количественное выражение результатов его работы, сколько самостоятельной работы выполнил ученик, как часто он отвечал устно и качество этой работы, психологический климат урока, в том числе отсутствие упреков в адрес ученика со стороны класса, отсутствие критики и выговоров.

Делать замечания студенту не только бесполезно, но и вредно, ведь психологи давно установили, что любая мысль о движении вызывает движение. В психологической литературе неоднократно описывался опыт, состоящий из следующего. Если поставить комнату на узкую доску и предложить пройти через нее, не спотыкаясь, большинство людей сделают это без труда. Но как только эта доска оказывается на уровне крыши дома, 99 из 100 человек падают вниз. Они падают, потому что представляют, как будет больно, как их отвезут в больницу и так далее. Воображение действия вызывает действие. Не имеет значения, исходит ли представление от участника события или привнесено извне. Любая мать может убедиться в этом, одев своего маленького ребенка как можно лучше, дав ему чашку чая и сказав пять раз: «Смотри, не пролей чай на платье». Что произойдет потом, догадаться нетрудно. Такие случаи часто описываются в художественной литературе (Ф.М.Достоевский, «Идиот», сцена на балу). По этой причине все замечания учителя типа: «Не сходи с ума!» вредны, так как внедряют в сознание ученика презумпцию о возможности совершения такого поступка. Мы поговорим о том, как сделать эту психологическую закономерность полезной для учителя.

На уроках технологии индивидуального обучения учитель становится помощником ученика в преодолении трудностей, возникающих при самостоятельном освоении учеником нового предмета. Зная индивидуальные особенности каждого ученика, учитель оказывает поддержку каждому ученику в соответствии с этими индивидуальными особенностями. Ученик может обратиться за помощью к учителю в любое время в течение урока. Он также может обратиться за помощью к любому ученику в классе.

Такие инновации, как работа в парах, групповая работа и «погружение» студентов в предмет, появились в нашем мире преподавания недавно. Способ и время выполнения работы должен выбрать сам студент. И если ученику лучше учиться одному, пусть он учится один. Или если две девочки сидят в классе и помогают друг другу, пусть они работают вместе. Это означает, что тип работы также выбирает сам студент. Класс — это живой организм. Возникают симпатии и антипатии, формируются и распадаются рабочие группы и пары, следуя внутреннему развитию организма класса, а не прихоти учителя. Кроме того, какая разница учителю, как ученик получает информацию? Для учителя главное, чтобы информация была извлечена. То же самое верно и для «погружения». Для нас непонятно, как все ученики в классе могут быть «погружены» в материал определенного предмета на один и тот же период времени. На наш взгляд, «погружение», если оно есть, должно быть личным делом каждого студента. На практике это означает следующее. На каждую тему отводится определенное количество времени. Например, может случиться так, что ученику предстоит последняя самостоятельная работа по геометрии, а в расписании стоит алгебра. Тогда ученик должен попросить учителя разрешить ему пройти курс геометрии во время урока алгебры.

Несомненно, в условиях свободного выбора режима работы самими учащимися, учебная работа становится гораздо более продуктивной.

Учитывая тот факт, что все ученики разные, легко сделать вывод, что существующая сетка уроков не соответствует индивидуальным особенностям каждого ученика. Почему кто-то решил, что всем ученикам нужно 4 часа в неделю на алгебру и 3 часа в неделю на литературу? Студенты сами решают, сколько времени они хотят потратить на тот или иной предмет. Это сложно реализовать в современной школьной среде, но механизм перехода к работе с учениками, которые сами выбирают количество часов обучения в неделю по тому или иному предмету, теоретически существует.

Технология индивидуализированного обучения немыслима без внимания учителя к каждому, даже самому маленькому успеху ученика. Как радуются и гордятся ученики, когда в марте учительница вдруг говорит: «Сегодня Катя и Петя закончили учебный год!». А Ваня сидит в классе и думает: «Неужели я хуже? И я тоже хочу это сделать!» И начинает усердно работать. Доброе слово учителя — один из важнейших инструментов для создания благоприятного психологического климата в классе и для создания развивающей среды в классе. Как мало учителей используют этот инструмент! Я сталкивался с фактами, когда учитель в течение года не сказал ни одного доброго слова ученику. Когда мы приходим в незнакомый класс, мы всегда стараемся найти такие слова и посмотреть, как ученики работают после них.

Каждый учитель во время своей работы дает так называемые «открытые уроки». Это уроки, на которых присутствуют другие учителя, администрация и родители. Широко распространен конкурс «Учитель года». И очень часто такие уроки становятся спектаклями, театром одного актера. Никто не говорит, что эти уроки плохие, но именно на этих уроках учитель демонстрирует свое мастерство. Учителя пробуют множество уловок, чтобы заинтересовать и вовлечь учеников. По телевизору мы видим физиков с гитарами, историков с историческими анекдотами и игры на уроках математики. Все дело в том, чтобы заинтересовать студентов тем, что на самом деле правильно, но, по нашему мнению, студенты не интересуются физикой, историей и математикой, их интересует гитара, шутки и игры, а не знания.

Уроки по технологии индивидуального обучения оставляют странное впечатление у учителей, не знакомых с этой технологией. По сути, это не урок, а работа в читальном зале. Поскольку специфика предмета диктует иной подход к преподаванию, ниже рассматриваются три примера уроков технологии.

Идея вальдорфской школы

Педагогика сотрудничества разрабатывает такие методы, чтобы каждый ученик чувствовал себя личностью и ощущал внимание учителя к нему лично. Это проявляется и в том, что никто не обижает ребенка, подозревая его в профнепригодности; каждый защищен в своем классе, в своей школе.

Первая вальдорфская школа была основана в Германии в 1919 году — в период тяжелого экономического и социального кризиса. Его основатель Рудольф Штайнер признавал, что социальный и политический кризис был вызван существовавшей в то время во многих европейских странах классово-ориентированной системой образования, которая создавала барьеры признания и непонимания между различными социальными классами, в результате чего дети рабочего населения не получали образования, а вынуждены были заниматься производительным трудом до совершеннолетия. С другой стороны, в грамматических школах дети получали «образование», которое было чисто умозрительным, абстрактным и оторванным от жизни.

Штайнер предложил модель единой интегрированной общеобразовательной школы, «школы для всех», основанной на идее всеобщего образования. По его словам, школа должна быть основана «на законах человеческого развития, которые одинаковы у всех людей», а не на классовом делении общества. Она должна быть основана на целостной антропологии, которая учитывает все аспекты развития (голова, сердце и руки) и принимает во внимание особые потребности развития детей в каждом возрасте. Идея общего образования, направленного на целостное интеллектуальное, морально-эмоциональное и практико-волевое развитие, является руководящим принципом вальдорфской педагогики. Кем бы человек ни стал с точки зрения профессионального самоопределения, он прежде всего человек и только во вторую очередь ученый, предприниматель, юрист или менеджер. Современная школа движима идеалом доктора наук, говорил Штайнер, это школа знаний. «Если мы хотим выразить основную идею вальдорфской школы одним словом, мы можем сказать, что она стремится заменить идеал врача идеалом человека». Среди выпускников класса вальдорфской школы мы можем найти учеников с высокими достижениями в математике, иностранных языках, истории или литературе, или тех, кто показал выдающиеся результаты в определенном виде искусства или в ремесленно-практической области.

На выпускных экзаменах в Штутгартской вальдорфской школе одной девочке пришлось защищать свой проект — она сама сделала скрипку и играла на ней. Она представила не только саму скрипку, которая была исполнена на достаточно высоком уровне, но и теорию музыки. Последовательно проводя в проекте непрерывную линию от замысла к модели — эскизам, чертежам, планам — к практически созданному объекту — результату работы, Вальдорфы хотят преодолеть распространенное в наше время отделение «теоретического мышления» от воли и материальной деятельности — особенно актуальную проблему для нашего общества. Другой студент подготовил сольное выступление — фортепианный концерт Вивальди. Оркестр состоял из студентов выпускного класса и студентов из смежных классов. Эти студенты также сдавали экзамен на общий бакалавриат — экзамен, дающий право на обучение в университете.

Педагогика смотрит в будущее только глазами детей

Мастерство и свобода — это две стороны одной медали, и они взаимозависимы. Свобода учителя без мастерства и умения, без педагогического понимания разрушительна. С другой стороны, не может быть здоровой педагогики и эффективного образования без передачи значительной части ответственности из рук руководителей в руки участников образовательного процесса. Отсюда и та роль, которую вальдорфцы отводят подготовке учителей. Это решающий фактор любой плодотворной школьной реформы. Педагогика, понимаемая таким образом, становится искусством воспитания, основанным на понимании растущего человека, а идея классного руководителя, который отвечает за свою работу и является гарантом целостности образовательного процесса, является краеугольным камнем вальдорфской педагогики. Поэтому целостность основывается не на принципах, а на живом человеке.

Фокус на потребностях развития ребенка в каждый момент времени становится противоположностью требованиям, предъявляемым к школе извне, со стороны взрослого сообщества (общества). Однако для педагогики это смертельно опасно, поскольку заставляет нас считать, что время, проведенное в школе, и вообще все детство и отрочество детей — это только подготовка к жизни; это еще не полноценная жизнь. То, что волнует ребенка здесь и сейчас, не имеет значения. Важно то, что он приспособлен к обществу — к тому обществу, каким мы его себе представляем в данный момент; наше представление может быть очень ограниченным или даже совершенно неверным.

Не ориентироваться на будущее — значит не только обеднять жизнь детей, но и обеднять общество взрослых — ведь родители являются членами того самого общества, к которому мы готовим наших детей в школе. Вместо того чтобы жить полной и интересной жизнью со своими детьми — каждый, у кого есть дети, знает, насколько жизнь может быть обогащена детьми, — взрослые находятся в постоянной войне со своими детьми за то, чтобы они соответствовали требованиям школы и соответствовали будущей жизни. Это создает порочный круг, в котором все — и взрослые, и дети — готовятся к будущей жизни, которая, по крайней мере, в этой предполагаемой форме, никогда не наступит.

Школа, ориентированная на нужды и проблемы конкретных детей, принимающая ребенка как отправную точку, в которой ребенок не только учится, но и живет полной жизнью, будет иметь здоровых, заинтересованных «полноценных людей» (Штайнер), выходящих из ее стен, и тем самым выполнит свое истинное социальное предназначение: быть мощным фактором позитивного развития общества и культуры.

Совет класса + Школьная конференция + Родители.

Ребенок открыт для будущего, это существо в становлении и развитии. Именно поэтому Рудольф Штайнер — основатель вальдорфской педагогики — принес в мир школу, руководствующуюся «законами человеческого развития, которые одинаковы для всех людей». «Школа для всех», в которой важна не только голова, но и руки, и сердце ребенка, стала центральной идеей вальдорфской педагогики.

Идея школы Фрейне

Все склонны называть Фресне революционером. Другие более скромны в своей оценке его заслуг. Он не такой тонкий, как Мария Монтессори. Не такой философский, как Штайнер. Селестен Фресне лишь ответил на вопрос, как организовать начальную школу в стенах одной сельской одноклассной школы в начале неспокойного двадцатого века. Как они, то есть семилетние дети, самый хрупкий человеческий материал, должны начинать с нуля. И как мы, то есть учителя, должны с ними работать.

Авторитаризм бонапартизма, который поддерживал основы государства на протяжении всей эпохи, начал притупляться в начале этого века. Новые идеи — пленительно красочные, иногда гордо именуемые либеральными, иногда коммунистическими, ассоциирующиеся с крылатым словом «свобода» — витали в воздухе. Свобода в живописи. В литературе. В педагогике. В любви в ее самом целомудренном, почти христианском значении: любовь вместо всего остального. Вместо индоктринации, жестокости и неравенства. Новая модель общества, пронизанная любовью. Все новое с нуля. В том числе школа для семилетних детей. И это тоже называется бесплатно. Центральный тезис концепции свободной школы Селестена Френе был сформулирован просто: Чтобы применить прогрессивную педагогику на практике, недостаточно изменить организационные формы образовательного процесса. Необходимо создать новые материальные средства для обучения и воспитания.

Сельский педагог Селестен Фрезене привел школьников в светлые классы, которые не делились на мэтров и пни для несмышленых учеников. Не существует идеального класса Fresnaye. Здесь вообще нет класса, а есть сообщество детей и взрослых. Здесь нет лекторской дисциплины, только чувство собственной и коллективной безопасности дисциплинирует их. Не слишком ли фантастическое описание обычного школьного утра? Слишком много, как в романах Жюля Верна? Но именно поэтому мы называем Селестена Френе революционером (или великим экспериментатором): он превратил утопию в реальность. «После ужасного опыта фашизма, — писал Френе, — система угнетения не должна иметь внешних защитников. А если снизить исторический пафос, то окажется, что Френе просто предлагал детям невероятно увлекательную школьную игру, в которой каждый мог придумывать свои правила. (В этом, правда, он был близок и к Штайнеру, и к Монтессори). Единственное условие для игры в эту игру — каждый должен доверять своему профессору, учителю. И это условие, к сведению учителя, не является улицей с односторонним движением. Он рассчитан на полную взаимность. В то же время ребенка учат верить, «что никто сегодня — ни учитель, ни директор, ни академик — не знает всего, и то, что они знают, не является истиной в последней инстанции».

Таким образом, школа Фресне — это школа, которая является государственной для детей, но элитарной для учителей. Поэтому его можно назвать современным, но ни в коем случае не модным.

Педагогика сотрудничества предполагает, что дети открыты и доверчивы — в школе и в семье. Для этого не нужны единые требования, как говорится, и дружеские, приятельские отношения с детьми в семье.

Самая свободная типографика

Известно, что поскольку способности детей различны, не следует настаивать на своих заблуждениях и верить, что можно искусственно форсировать развитие способностей ребенка и добиться больших успехов, чем создала их сама природа. Согласно теории Селестена Френе, необходимо проявлять и развивать мудрость только в ребенке. С его собственными желаниями! Ключом к уединению, по мнению Фресне, становятся семинары.

Не ошибусь, если скажу, что именно мастерские помогают ребенку осознать себя. Но мы будем еще точнее, если скажем, что именно благодаря работе в мастерской ребенок, как только он покинет клуб продленного дня, никогда не сделает неверный шаг в направлении безошибочной профессии. В этом тезисе присутствует мудрость и практичность философа Френе.

Система мастерских Селестена Фрезене менялась на протяжении многих лет, адаптируясь к каждому новому поколению учеников. Тем не менее, до середины 1990-х годов школьные студии в основном сохраняли свой первоначальный классицизм Френе. На самом верху по-прежнему находились мастерские столярного дела, домоводства и кулинарии, танцев и музыки, механики и машинописи. Среди школ, строго придерживающихся традиций истинного френетизма, обязательно есть школьная типография, где ученики посвящают себя созданию своей первой печатной продукции.

Типография в школе Селестина Френеля — первая ласточка, которая объясняет несмышленому семилетке, что только труд превратит обитателя зоопарка в разумного человека. Кстати, о типографике и семинарах: Френетисты просят нас помнить, что этот краеугольный камень свободолюбивой философии Селестена Френе напрямую связан с революционными идеями, которые сделали рабочий класс гегемоном движения. Труд должен был быть воспет. Свободная пресса была необходима, чтобы воспеть его. Для печатного органа был необходим печатный станок. Примерно так обстоят дела сегодня в современной школе Селестена Френе. Как бы ни менялись времена, никто не отменял поговорку о том, что работа — это хорошо, а безделье — плохо. И никто не переписал пословицу о том, что без работы не выловишь и рыбку из пруда. Ни либералы, ни консерваторы. Вот почему дети работают в мастерских, вот почему они пишут о своей работе в так называемых свободных текстах, которые затем публикуются в свободных журналах, отпечатанных в школьной типографии, которую построил Селестен Френе!

Поскольку дети обладают разными способностями, не следует упорствовать в ошибочном убеждении, что можно искусственно форсировать развитие ребенка и добиться большего успеха, чем заложено самой природой. Поощрять ребенка к одиночеству следует с умом.

На наших глазах начинается новая жизнь

Мастерская «Новая жизнь» — это знак времени. Наше время, о котором не всегда можно сказать доброе слово. Время, когда даже бурная эпоха современников Френе иногда казалась армией пластмассовых солдатиков по сравнению с ним. Сегодня 30 процентов наркоманов — это подростки от 14 лет и старше (Украина, кстати, впереди — у нас 12 лет и старше). К семи годам ребенок знает, что такое ЛСД и что такое кокаин. Они все смотрят телевизор!

С самого утра «Новой жизни» 20 голов корпели над записью в блокноте. «Героин — самый сильный наркотик, — пишет Элиза. — Я видел по телевизору, как показывали студента, которому намеренно не дали препарат. Мне показалось, что его руки и ноги были как струны. Они постоянно дергались.

Слишком рано говорить им об абстиненции, разумно говорят взрослые. Это слишком рано, и у нас мурашки по коже. Имеем ли мы право заполнять мозги этих семилетних детей своей взрослой чепухой? Давайте спросим их самих.

«Мы всегда говорим о свободе, — говорит Пол, — а если так, то может ли герой…? Героин, чтобы обрести свободу».

Идея свободы и сотрудничества

Мы воспитываем не примером, как мы склонны думать, а отношением, разговором, сотрудничеством. Педагогика имеет дело именно с той частью человечества, которая обозначается словом «дети». Педагогика — это наука об искусстве сотрудничества.

«Почти все педагоги смотрели на класс с кафедры и искали способы, с помощью которых учитель может преподавать лучше. Он впервые посмотрел на класс с другой стороны — из-за парты. Он искал способы преподавания таким образом, чтобы студенту было удобно учиться.

Главным показателем хорошего или плохого преподавания он считал одно: пробуждение у детей интереса к учебе. Детям интересно учиться, их глаза блестят — хорошая школа; им скучно, нудно, «не хватает цвета глаз» — плохая школа. Свобода студентов является показателем качества обучения. Любое принуждение указывает на недостатки в методе обучения. Свободная школа — это не та, которая свободна от преподавания, а та, в которой ученики чувствуют себя свободными.

Так рассказывает историю Толстой в «Часе ученичества». Через полтора века после уроков Толстого разговор о свободе вошел в школу двумя путями: на бурной волне дискуссий о свободном обществе, свободе слова, свободном предпринимательстве — и с осторожным, внимательным взглядом на образ внутренней свободы. Та свобода, которую нельзя произвести или позволить, но которая откуда-то вырастает в человеке.

«Педагогика для всех» начинает разговор о свободе с прозаического и своевременного рассуждения об автономии. Вскоре она начинает освещать самые важные центры внутреннего мира человека.

Из этого парадоксального чередования современной целесообразности и вечной необходимости разворачивается шквал отказов, даже не ответов, предложенных кем-то другим, а вопросов, самой формулировки привычных вопросов об образовании.

Облегчаем ли мы жизнь детям, предоставляя им больше свободы? Сам вопрос некорректен. Свобода не делает жизнь проще, она делает ее сложнее, ставит людей перед необходимым трудом морального выбора. Принимая решение за себя, мы опасно облегчаем жизнь детям.

Стремимся ли мы улучшить ребенка или улучшить себя? Мало кто преуспевает и в том, и в другом. Но каждый способен изменить свое отношение к ребенку.

Характер формируется в противостоянии трудностям; правильно ли ограждать детей от них? Ни да, ни нет: в вопросе нет смысла. К переживанию действительно серьезных моральных испытаний человек готовит себя именно благодаря отсутствию заботы о тривиальных запретах, отсутствию привычки использовать свободу как средство обмена.

И, наконец, самое болезненное, самое серьезное заявление для школы: культуры недостаточно для образования. Преображение души не следует из овладения культурными формами. Встреча с ними может стать лишь поводом, а не эликсиром для нравственного роста. Культурный и моральный ряд не очень хорошо сочетаются друг с другом; один должен превалировать над другим.

Когда речь идет об образовании, слова «свобода» и «сотрудничество» тесно переплетаются. Каким-то образом этот строгий поворот мысли стал обыденностью: Движение к гуманизму часто ни к чему не приводит без сотрудничества.

И снова за утверждением этой зависимости скрывается как самая возвышенная сторона, так и самая практическая; самая естественная педагогическая ситуация, с которой сталкивается каждый, кто вдохновлен мыслями о свободе в образовании.

Одна из самых замечательных воспитательниц детского сада рассказала об ужасе своих коллег по детскому саду, когда они решили, в конце концов, перестать структурировать и нависать над детьми, предоставив малышам свободу поведения. Их кошмар продолжался до тех пор, пока они не посоветовали занять руки и ум детей делом. И к общим делам (в том числе очень трудным, ранее казавшимся немыслимыми для пяти-, шестилетних детей) их жизнь с детьми стала преображаться, как по волшебству.

В то же время за этой связкой, за этим лейтмотивом созвучных понятий — сотрудничество, учебная деятельность, творчество — скрываются какие-то вечные смысловые пласты обусловленности свободы: «Если мы даем детям полную свободу, но при этом не создаем отношений сотрудничества, то отпадает главное в воспитании внутренне свободного человека — заострение совести. Именно в сотрудничестве, в желании работать вместе, в тонкой игре усилий каждого, во взаимном поощрении требовательность становится излишней, и рождается добросовестное отношение к людям, работе, обязанностям.

Давайте не только обратим внимание на главную мысль этих двух предложений, но и поразимся неожиданной характеристике: в тонкой игре усилий каждого….

Приведем еще одну цитату: «Я помню, как мне было не по себе от этого слова, когда оно впервые пришло на ум: оно казалось неуклюжим и тяжелым: Совместная работа. Старомодное, неловко произносимое слово».

Сотрудничество производит это парадоксальное и спасительное сближение: ему удается неразличимо сочетать игривое и деловое, жесткое и пластичное; общение намеками, улыбками, полусловами — и грубыми определениями; неловкость, которая робко прорывается сквозь суматоху — и блестяще легкие штрихи мастерства. Национальная борьба, начатая Матвеевым и Соловейчиком по поводу педагогики сотрудничества, продолжалась много лет в похожем ключе: жестком, грубом, напористом и пугающе тонком, возвышенном, тщательно требовательном….. Старомодный. Неудобно произносить. Беспомощный. В тонкой игре усилий каждого.

Многие считают, будто существует одно средство поощрения независимости, другое — мужества, а третье — честности. Мы все думаем, что недостатки ребенка — это как ряд болезней, и для каждой болезни есть своя таблетка. Но нет, это не соответствует действительности.

Как вы учите уверенности в себе? Очень просто! Вы должны помочь ему создать такой внутренний мир, дать ему такую душу, такой дух, чтобы он не убегал от свободы, а стремился к ней и мог владеть собой в свободе.

Заключение

ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА не была изобретена; на нее невозможно получить патент. Учителя-экспериментаторы только видели, могли видеть это как результат своих многолетних трудных экспериментов. Они узнали, как хорошо учить всех, не разделяя детей по способностям, и в то же время давать каждому возможность учиться в соответствии с его способностями, что ведет к развитию ребенка. И они обнаружили, что общим корнем их поисков и открытий была работа с детьми. Они изменили свои методы, как оказалось, с одной целью: достичь отношений сотрудничества.

Именно это единство отношений сотрудничества и новых методов работы с детьми лежит в основе педагогики сотрудничества.

Список литературы

Азаров Ю.Н. Искусство воспитания: Книга для учителей — 2-е переработанное издание — М.: Просвещение, 1985.
Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы. — М.: Аргументы и факты, 1993.
Анзорг Л. Дети и семейные конфликты: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988. С. 20 — 23.
афанасьева Т.М. Семья: учебник для студентов средних учебных заведений. — Москва: Просвещение, 1986.
бруднов А., Березина В. Социально-педагогическая работа в школе // Воспитание школьников. — 1994. — N 1.
Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1991 г. — С: 119-125.
Бардин К.В. Успешно обучающемуся ребенку: книга для родителей. — М.: Педагогика, 1988 г. — С.125-127.
Болотина Л.Р. Классный руководитель в современной начальной школе // Начальная школа. — 1995. — N 6.
Власов В.В.. Профессия и семья / / Социологические исследования. — 1995.- N 5.
Кондратюк В.Н. Изучение методов семейного воспитания // Нахальная школа. — 1993. — N 1. — С.70-72.
Кожапова Н.Е. Педагоги и родители-партнеры в воспитании ребенка // Нахальная школа. — 1995 — N 6 — С.11-14.
Разумихина Г. Мир семьи: книга для старшеклассников по этике и психологии семейной жизни. — Москва: Просвещение, 1986.
Соколова В.Н., Йозефович Г.Я.. Отцы и дети в меняющемся мире: книга для учителей и родителей. — М.: Просвещение, 1991. С.10-17.
Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего мужчину. — Минск: Народная газета, 1978.
Гордость Х. Каким должен быть ваш ребенок: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988. С.3-8.
ярошевский М.Г., Марцинсковская Т.Д. Личность и драматическое развитие ребенка // Начальная школа. — 1996. — N 11.
www.ug.гцМатериалы Учительская газета 1996-2003.