Основы педагогического общения - Основы коммуникации в педагогике

Оглавление:

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых выявляет несколько аспектов в их изучении. Прежде всего, речь идет об определении структуры и условий формирования коммуникативных умений учителя (В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Емельянов, Г.А.Ковалев, А.Н.Леонтьев и др.). С этой точки зрения были разработаны методы активного социального обучения (ASL): Ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и т.д. С их помощью учителя осваивают способ взаимодействия, развивают общительность.

Другое направление — изучение проблемы взаимопонимания между преподавателями и студентами (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева и др.). Они значимы потому, что контакт возможен только при условии достаточно полного взаимопонимания между коммуникантами, для достижения которого необходимо найти определенные условия и приемы.

Особую группу исследований составляют те, в которых рассматриваются нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Е. А. Гришин, И. В. Страхов и др.). В этом случае педагогическая система «учитель-ученик» рассматривается как определенная культурная общность, в которой важную роль играет реализация социально принятых норм поведения: уважительное отношение к человеку, доброжелательность, общительность и так далее.

Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, дополняющие друг друга, показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе. Педагогическое общение обычно достаточно регламентировано по содержанию и форме и поэтому не является просто способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. Ролевые позиции учителя и ученика четко разграничены и отражают «нормативный статус» каждого из них. Их содержание определяется правовыми документами, учебными планами и программами.

Таким образом, педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия между преподавателями и студентами. Цели, содержание, морально-психологический уровень общения и реализуемые в нем ценностные отношения социально обусловлены для педагога. Однако, поскольку общение происходит непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает личностное измерение для участников педагогического взаимодействия. Педагогическое общение как процесс жизнедеятельности преподавателя и студентов «включает» в себя личность каждого из них.

Продуктивность педагогической деятельности во многом определяется уровнем владения учителем технологией педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные трудности в решении задач обучения и воспитания возникают из-за неумения педагога правильно организовать общение с детьми. Независимо от классификации методов обучения и воспитания, влияние преподавателя на личность студента происходит только через живое и непосредственное общение со студентами.

Воспитание будет эффективным, если ребенок положительно относится к тому, что мы хотим в нем воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через установленный механизм общения. Поэтому перед каждым учителем стоит задача овладеть техникой педагогического общения. Незнание техники приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются методом проб и ошибок.

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, реализация замысла, анализ и оценка). Отсюда и этапы:

моделирование предстоящего общения при подготовке к уроку или событию (фаза прогнозирования);
организация непосредственного общения (начальный период общения) — «коммуникативная атака»;
управление общением в педагогическом процессе;
анализ реализованной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Вышеперечисленные этапы характеризуют постепенное использование педагогического общения.

Основы коммуникации в педагогике

Первый этап педагогического общения — его моделирование — связан с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, соответствующей педагогическим задачам, текущей ситуации, индивидуальности учителя, особенностям отдельных учеников и класса в целом.

Второй этап педагогического общения предполагает организацию непосредственного общения, в котором учитель берет на себя инициативу, что дает ему определенное преимущество в управлении общением. Для этого происходит ориентация в условиях предстоящего общения, которая может включать такие моменты, как осознание учителем собственного стиля общения с учениками; мысленная реконструкция опыта своего общения с классом; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях. Здесь также происходит уточнение объекта коммуникации. Как правило, в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако, в зависимости от конкретных педагогических задач, коммуникативное внимание учителя может быть направлено на группу детей или на одного ученика.

Третий этап педагогического общения — управление общением, суть которого заключается в коммуникативной поддержке применяемых методов воздействия. Управление общением состоит из установления модели общения, уточнения условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения.

Главным условием управления общением является инициатива учителя, которая позволяет решить ряд стратегических и тактических задач: взять на себя ведущую роль в процессе, создать эмоциональную атмосферу и так далее.

Четвертый этап — анализ хода и результатов внедренной технологии педагогического общения. Чаще всего он называется этапом обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Без обратной связи рефлексивный момент не только ухудшается, но и может стать недостаточным. Основная цель этого этапа — диагностико-корректирующая.

Представленная логика и этапы процесса педагогического общения в реальной педагогической деятельности также могут быть различными. Некоторые этапы могут быть свернуты или недостаточно отчетливы, а иногда, наоборот, перетянуты. Однако представленная логика показывает наиболее типичные ситуации, возникающие в процессе педагогического общения.

В стиле педагогического общения выражаются особенности коммуникативных способностей учителя, сложившийся характер отношений между учителем и учащимися, творческая индивидуальность учителя и особенности учащихся. Будучи социально и нравственно насыщенной категорией, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя, его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и конспиративный (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, В.В. Шпалинский, М.Я. Кондратьев и др.)

Основными причинами конфликта в общении являются нарушение самооценки партнера по общению; неподтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. А.Б.Добрович предлагает разделить методы разрешения конфликтов на прямые и косвенные. К прямым методам относятся: изложение сути и причин конфликта (только факты без эмоций, осуждающих высказываний и принижения); предъявление претензий к группе, т.е. публично; применение административных санкций; разделение конфликтующих сторон на различные классы, группы. Косвенные методы включают использование следующих приемов: Высвобождение чувств (по К. Роджерсу), эмоциональная компенсация, авторитетная третья сторона, обнажение агрессии, принудительное выслушивание оппонента, обмен позициями, расширение умственных горизонтов спорящих.

Техника и процедуры общения

Содержание и цели общения — это его относительно неизменные компоненты, которые зависят от человеческих потребностей, не всегда поддающихся сознательному контролю. То же самое относится и к доступным средствам связи. Этому можно научить, но в гораздо меньшей степени, чем технике и методам общения. Средства общения — это способы, с помощью которых человек реализует определенное содержание и цели общения. Они зависят от культуры, уровня развития, воспитания и образования человека.

Техника общения — это то, как человек предрасположен к общению с людьми, его поведение в процессе общения, а техника — это предпочитаемые средства общения, включая вербальные и невербальные.

Прежде чем вступить в общение с другим человеком, необходимо определить собственные интересы, соотнести их с интересами партнера по общению, оценить его как личность, выбрать наиболее подходящую технику и приемы общения. Затем, уже в процессе общения, необходимо контролировать его ход и результаты, уметь правильно завершить акт общения, оставить у партнера соответствующее, благоприятное или неблагоприятное, впечатление о себе, и сделать так, чтобы в будущем у него возникло или не возникло желание продолжать общение (если этого желания нет).

На начальном этапе общения его техника включает такие элементы, как принятие определенного выражения лица, позы, выбор первых слов и тона высказываний, движения и жесты, внимание партнера по действию, направленное на его предрасположенность, на определенное восприятие сообщаемого (передаваемой информации).

Выбор первых слов и интонация, которыми начинается акт общения, также оказывают определенное впечатление на партнера. Например, формальный тон означает, что партнер по общению не настроен на установление дружеских личных отношений. Акцентированное употребление слова «ты» по отношению к знакомому служит той же цели. Напротив, первоначальное обращение на «ты» и переход на дружеский, неформальный тон общения свидетельствует о доброжелательном отношении и готовности партнера к установлению неформальных личных отношений. Примерно о том же свидетельствует наличие или отсутствие доброжелательной улыбки на лице в первый момент общения.

В процессе общения используются и некоторые другие виды приемов и методов ведения беседы, которые основаны на использовании так называемой обратной связи. В общении это означает технику и методы получения информации о партнере по общению, которая используется собеседниками для коррекции собственного поведения в процессе общения.

Обратная связь предполагает сознательный контроль коммуникативных действий, наблюдение за партнером и оценку его реакций, последующую модификацию собственного поведения в соответствии с ним. Обратная связь подразумевает способность увидеть себя со стороны и правильно оценить, как партнер воспринимает себя в общении. Неопытные собеседники обычно забывают об обратной связи и не знают, как ее использовать.

Механизм обратной связи предполагает способность партнера соотнести свои реакции с оценками собственных действий и сделать вывод о том, что вызвало ту или иную реакцию собеседника на сказанные слова. Обратная связь также включает коррективы, которые общающийся вносит в собственное поведение в зависимости от того, как он воспринимает и оценивает действия партнера. Умение использовать обратную связь в общении является одним из самых важных моментов, включенных в процесс общения и в структуру коммуникативных навыков человека.

Приемы и методы общения, используемые на практике, имеют возрастные особенности. Например, они отличаются у детей от взрослых, и дети дошкольного возраста общаются с окружающими их взрослыми и сверстниками иначе, чем старшеклассники. Как правило, методы и приемы общения пожилых людей отличаются от методов и приемов общения молодых людей.

Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей плохо развита обратная связь, а само общение часто бывает чрезмерно эмоциональным. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более уравновешенным, вербальным, рациональным, экспрессивным. Улучшается и обратная связь.

Профессионализм общения проявляется на этапе предварительной настройки в выборе тона высказывания и в конкретных реакциях на действия партнера по общению. Актерам присущ игровой (в смысле актерский) стиль общения с другими людьми, потому что они привыкают часто играть разные роли и часто ведут себя так, как будто продолжают спектакль в реальных человеческих отношениях. Учителя и менеджеры часто характеризуются высокомерным, менторским тоном из-за существующих недемократических традиций в деловом и образовательном общении. Врачи, особенно психотерапевты, обычно обладают повышенной внимательностью и сочувствием в общении с людьми.

Коммуникативные техники автора

Ю.Б.Гиппенрейтер в своей книге «Общение с ребенком. Как?» показывает моменты общения между родителями и детьми. Интересен метод автора, который он называет «активным слушанием». С его помощью вы можете за короткое время узнать о своих детях так много, что раньше было просто немыслимо [тянуть, заставлять, тайно слушать, понимать с высоты своего положения]. Смысл техники в том, чтобы вернуть плохие эмоции, например, если ребенок говорит вам: «Я сегодня не пойду в школу!», а вы отвечаете, а кто тебя просил, собирайся быстрее, почему ты не идешь, что случилось. «Ты сегодня мало спал, не хочешь идти в школу», то есть вы ставите себя в эмоциональное состояние ребенка и поддерживаете его настроение в утвердительном тоне. Далее, он говорит: «Я плохо себя чувствую, а скоро контрольная по математике!», а вы отвечаете: «Ты плохо себя чувствуешь, тебе будет трудно решать задачи на контрольной». Работайте по принципу эха, заменяя слова так, чтобы ребенок не чувствовал подвоха.

Если ребенок расстроен, обижен, отвергнут, оскорблен, смущен, напуган, подвергается насилию, с ним несправедливо обращаются или даже очень устал, первое, что вы должны сделать, — это дать ему понять, что вы замечаете его беспокойство, что вы «слышите» его.

В каком возрасте начинается слух: С первого месяца жизни. Мать повторяет гуление ребенка, и малыш понимает, что его слышат, что он не один. Есть контакт! Тогда он ответит вам благодарностью за ваши усилия, за то, что вы весь день щелкали, пищали и щелкали языком [как бешеная сойка]. Вы не только разовьете эмоциональный план своего ребенка, но и предотвратите многие проблемы в будущем. Тогда мать будет продолжать находиться с ребенком на его волне, на уровне его глаз, и он поймет, что родители — это не каменные столбы, возвышающиеся над горизонтом, а близкие люди. Кто его слышит. Дети приходят в мир со стерильной душой и впитывают впечатления как губка, они всегда настроены на контакт, и в общении с ними важно все, потому что они все видят и все знают.

Избегайте разговаривать с ребенком, когда вы находитесь в другой комнате, стоите перед плитой или раковиной, смотрите телевизор, читаете газету, откидываетесь в кресле или лежите на диване. Ваше положение по отношению к нему и ваша поза — это первые и самые сильные сигналы вашей готовности слушать и понимать его. Обращайте пристальное внимание на эти сигналы, которые ребенок любого возраста может легко «прочитать», даже не осознавая их.

В книге также подробно рассматриваются примеры, основанные на активном слушании — когда не стоит его использовать, а когда следует слегка подкорректировать. Освоив систему, родители с удивлением откроют в себе новую вершину: пластичность ума по отношению к своим детям.

Подросток снова включил магнитофон на полную громкость. Вас это ужасно раздражает. Правило гласит, что чувства, особенно если они негативные и сильные, ни в коем случае нельзя держать при себе: не следует молча сносить оскорбление, подавлять гнев, сохранять спокойную манеру поведения при сильном волнении. Подделать такие усилия вы ничего не сможете: никто, ни один ребенок, который легко «прочитает» вашу позу, жесты и интонацию, выражение лица или глаз, что_ что-то не так. Ведь через эти «невербальные» сигналы передается более 90% информации о нашем внутреннем состоянии. Их очень трудно контролировать. Через некоторое время чувство обычно «прорывается наружу» и выражается в резких словах или действиях.

Как же рассказать ребенку о своих чувствах так, чтобы это не было разрушительным ни для него, ни для вас?

Автор учит не направлять негативные чувства на ребенка, не портить его личность, потому что вы сделали это неправильно, плохо обращались или слишком расслабились. Поэтому необходимо говорить о себе и для себя.

В книге перечислены очевидные ошибки в воспитании детей и способы их исправления. Например, если вы дадите ребенку слишком много самостоятельности, он может воспринять это как недостаток внимания к себе и сказать, что родителям все равно. Слишком много ограничений приводят к одному и тому же результату: дети становятся [тихим омутом] растений, которые не знают, что чай производится из листьев и не продается как коричневая вода — или, что еще хуже, они уходят в себя, в свой собственный мир, и последствия могут быть очень печальными. Маленький ребенок еще не знает, что он такое, он думает о себе и своем окружении именно то, что говорят ему родители. Тогда эта проекция будет сопровождать его всю жизнь. Что знает о себе человек, которому двадцать раз в день говорят: «Ты глупый»? Что думает о своих способностях ребенок, который привык, что у его матери много рук, как у Господа Шивы, и эти руки постоянно вмешиваются в его деятельность и делают необходимые вещи за него [потому что мать быстрее, она сделает это лучше, она знает].

Мнения зарубежных психологов

Первое экспериментальное психологическое исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. На основе этого исследования была выведена классификация стилей общения, которая широко используется сегодня:

Авторитарный
Демократический
Оппортунист.

В ходе эксперимента К. Левин сформировал несколько групп («кружков») из десятилетних школьников. Дети в этих группах занимались одним и тем же делом — изготовлением игрушек. Для необходимой чистоты эксперимента группы были абсолютно идентичны по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т.д. Все группы также работали в одинаковых условиях, по единой программе и с одинаковым заданием. Единственным важным различием, переменной, которая варьировалась, была существенная разница в инструкторах, т.е. учителях. Разница была в стилях руководства: У преподавателей был авторитарный стиль, демократический стиль и одобрительный стиль. Они работали с одной группой по очереди в течение шести недель, а затем менялись группами. Затем они продолжали еще шесть недель, после чего перешли в другую группу. Такая процедура делала эксперимент предельно корректным: группы не только были изначально идентичны, но и подвержены одинаковому влиянию всех учителей, а значит, и всех стилей. Таким образом, групповой фактор был сведен к нулю, и у исследователя появилась прекрасная возможность внимательно проследить влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на эффективность работы и так далее.

Таким образом, характеристики классификации К. Левина следующие.

В авторитарном стиле общая тенденция к жесткому руководству и всеохватывающему контролю выражается следующим образом. Учитель использовал командный тон и делал резкие замечания гораздо чаще, чем в других группах. Характерными были также бестактные замечания в адрес одних участников и беспричинные, неуместные похвалы в адрес других. Авторитарный преподаватель не только определял общие цели и задачи, но и определял, как они должны быть выполнены, и жестко решал, кто с кем должен работать. Задания и способы их выполнения давались учащимся пошагово. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, поскольку человек не знает точно, каковы ее конечные цели). Следует также отметить, что в социальном плане и с точки зрения межличностных отношений, ориентация на постепенное разделение деятельности и постепенный контроль указывает на то, что учитель не уверен в самостоятельности и ответственности собственных учеников. Или, по крайней мере, это может означать, что учитель предполагал, что его группа развивает эти качества очень слабо. Авторитарный учитель подавлял любую инициативу и рассматривал ее как недопустимый произвол. Исследования других ученых, последовавших за работой К. Левина, показали, что такое поведение авторитарного лидера основано на его восприятии того, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность. «Если один из студентов предлагает улучшения за счет другого рабочего процесса, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел», — рассуждает авторитарный преподаватель. Более того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успех участников субъективно, направляя порицание (похвалу) исполнителю как личности.

В демократическом стиле факты ценятся выше, чем личность. Но главной особенностью демократического стиля было активное участие группы в обсуждении предстоящей работы и ее организации. В результате у участников появилась уверенность в себе и стимулировалось самоменеджмент. При таком стиле повышается общительность и доверительность отношений в группе.

Главной особенностью пацифистского стиля руководства было то, что учитель, по сути, снимал с себя ответственность за происходящее.

Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем был стиль laissez-faire. В этом стиле было выполнено наименьшее количество работ, а их качество оставляло желать лучшего. Также важно, что участники группы с одобрительным стилем отметили низкую удовлетворенность работой, хотя они не брали на себя ответственность за нее, и работа больше напоминала игру.

В авторитарном стиле исследователь обнаружил проявления враждебности во взаимодействии участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед лидером.

Взгляды отечественных психологов.

Проблема стилей общения достаточно активно разрабатывается отечественными психологами, такими как: N. F. Маслова, А. А. Бодалев, В. А. Сластенин, В.А. Канн-Калик и др.

Темой одного из исследований (Н.Ф. Маслова) было изучение отношения первоклассников к школе.

При этом опросы проводились дважды: Первый раз их отношение к школе фиксировалось за две недели до поступления в школу, второй раз их отношение диагностировалось в конце первой четверти. В результате выяснилось, что отношение к школе ухудшилось у всех из них. Однако было обнаружено, что ученики, которые ходили к авторитарному учителю, имели более негативное восприятие школы, чем те, кто начинал с учителем другого стиля.

Эксперимент также показал, что при авторитарных учителях низкоуспевающие ученики чаще сообщали, что их учителю нравится ставить им двойки. Самое примечательное, что в действительности количество пятерок в классных журналах было одинаковым у авторитарных и демократических учителей. Самое примечательное, что в действительности количество пятерок в классных журналах было одинаковым у учителей авторитарного и демократического стиля. Итак, в данном случае стиль взаимодействия учителя с учениками определяет особенности его восприятия учеников. Очевидно, что интерес детей к учебе зависит не столько от трудностей школьной жизни, сколько от особенностей взаимодействия учителей с учениками.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: