Особенности самооценки детей с зпр - Понятие термина "задержка психического развития"

Оглавление:

Вопрос изучения важных факторов формирования личности при различных нарушениях развития в последнее время приобрел важное значение в специальной психологии. Анализ существующих исследований показывает, что самооценка является важным условием развития личности в целом, что, в свою очередь, влияет на поведение и деятельность человека, а также на его взаимоотношения с окружающими. Поскольку самооценка во многом определяет успешность социальной интеграции людей с нарушениями развития, ее изучение имеет особое значение по отношению к этой категории людей.

Однако психологи признают явный разрыв между исследованиями когнитивной сферы детей с нарушениями развития и исследованиями их личности с явным преобладанием первых, что на определенном этапе было обусловлено требованиями системы образования этих детей. Когда была признана неадекватность изучения только когнитивных процессов в отрыве от изучения личности конкретного ребенка, стали появляться исследования, посвященные изучению самооценки у детей и подростков с различными формами дизонтогенеза.

В специальной психологии сегодня остается открытым следующий вопрос: Может ли первичное расстройство повлиять на развитие личности и, в частности, на самооценку, и если да, то каковы механизмы этого влияния? В своем выступлении я представлю результаты существующих исследований самооценки у детей с различными формами дизонтогенеза и проанализирую подходы к изучению самооценки у данной категории людей.

Важным для меня в изучении этого вопроса является положение Л.С.Выготского о сложной структуре нарушения, согласно которому наличие любого нарушения вызывает ряд вторичных отклонений в развитии. Другими словами, вторичные нарушения возникают под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития. Следовательно, несмотря на меньшую восприимчивость самосознания, которое является достаточно устойчивым психологическим феноменом, к влиянию первичного дефекта, нарушения психического развития оказывают негативное влияние на формирование самосознания и такого его компонента, как самооценка. Известно, что основной формой психического развития является усвоение ребенком общечеловеческого опыта через совместную практику со взрослым и говорение (А.Н. Леонтьев, М.И. Лысина, А.Р. Лурия.

Исследования А.И. Липкиной, Е.И. Савонько, В.М. Синельникова, посвященные изучению самооценки у детей с задержкой психического развития, показали, что низкая самооценка и неуверенность в себе характерны для детей с задержкой психического развития, которые до специальной школы некоторое время посещали общеобразовательную школу. Авторы объяснили низкую самооценку тем, что у детей были длительные неудачи в обучении на фоне их нормально развивающихся сверстников.

Самооценка ребенка, как регулятор поведения, оказывает непосредственное влияние на его внутреннее состояние, активность, поведенческие реакции, взаимоотношения в коллективе. Неправильная самооценка приводит к серьезным проблемам в личной жизни и общении.
Истоки способности к самооценке закладываются в раннем детстве, а ее развитие и совершенствование происходит на протяжении всей жизни человека.
Начальный школьный возраст — это первый этап, когда ребенок осознает себя, свои мотивы и потребности в мире человеческих отношений. Когда ребенок вступает в школьный возраст, он начинает осознавать факт своего существования. Поэтому в этот период важно заложить основу для формирования дифференцированной адекватной самооценки.
Из-за нарушений в личностном и когнитивном развитии, а также наличия негативного влияния социальных факторов у школьников с умственной отсталостью самооценка своеобразна и больше зависит от мнения окружающих, чем у нормальных детей. Согласно исследованиям, формирование самооценки учащихся с задержкой психического развития значительно отстает от нормы, оно характеризуется непониманием, упрощенностью, непоследовательностью и нестабильностью.

Понятие термина «задержка психического развития»

Умственная отсталость (задержка психического развития) — это нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Термин «ретардация» подчеркивает временность (несоответствие между уровнем развития и возрастом) и одновременно временность отставания, которое с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия для формирования и развития данной категории детей (4, 128).

Как в психолого-педагогической, так и в медицинской литературе для рассматриваемой категории учащихся используются другие подходы: «дети с трудностями в обучении», «отстающие в обучении», «нервные дети». Однако критерии, используемые для выделения этих групп, не противоречат пониманию природы умственной отсталости. Согласно социально-педагогическому подходу, таких детей называют «детьми группы риска» (Г.Ф. Кумарина).

Проблема слабого умственного развития возникла и получила особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке только в середине XX века, когда в результате бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ возникло большое количество детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неудачи. Часто это объяснялось умственной отсталостью, которая сопровождалась тем, что таких детей отправляли во вспомогательные школы, возникшие в России в 1908 — 1910 годах.

Однако у многих детей, которые плохо учились по обычной школьной программе, клиническое обследование все чаще не позволяло выявить специфические признаки умственной отсталости. В 1950-60-х годах эта проблема стала особенно актуальной, после чего началось многоаспектное изучение причин неуспеваемости под руководством М.С. Певзнера, ученика Л.С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости. Резкий рост неудач в обучении на фоне усложнения образовательных программ привел ее к мысли, что существует форма умственной отсталости, проявляющаяся в условиях повышенных требований к образованию. Всестороннее клиническое, психологическое и педагогическое исследование устойчиво неуспевающих учеников из школ разных регионов страны и анализ обширного информационного материала легли в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР).

Таким образом, появилась новая категория бастующих детей, которые не подлежали направлению в коррекционную школу и составляли значительную часть (около 50%) неуспевающих учеников в системе общего образования. Работа М.С.Певзнера «Дети с нарушениями развития: Дифференциация олигофрении от сходных состояний» (1969) и книга «Учителю о детях с отклонениями в развитии», написанная в соавторстве с Т.А.Власовой (1967), являются первыми в серии психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции дебильности (23).

Таким образом, комплексное исследование этой аномалии развития, начатое в 1960-х годах в НИИ дефектологии под руководством Т.А.Власовой и М.С.Певзнер, было продиктовано насущными потребностями жизни: с одной стороны, необходимостью выявить причины неуспеваемости в массовой школе и найти пути борьбы с ней; с другой — необходимостью дальнейшей дифференциации умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности.

Обширные психолого-педагогические исследования детей с диагностированной умственной отсталостью за последние 15 лет позволили получить большое количество данных, характеризующих своеобразие психического развития этой категории детей. По всем изученным показателям психосоциального развития данная категория детей качественно отличается, с одной стороны, от других дизонтогенетических нарушений, а с другой — от «нормального» развития, занимая промежуточное положение на уровне психического развития между умственно отсталыми и нормально развивающимися сверстниками. Например, что касается уровня интеллектуального развития, диагностируемого по тесту Вехслера, то дети с умственной отсталостью часто попадают в диапазон так называемой пограничной умственной отсталости (IQ от 70 до 90 единиц).

Психологические и образовательные характеристики детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Как психолого-педагогический диагноз умственная отсталость диагностируется только в дошкольном и младшем школьном возрасте; если по окончании этого периода появляются признаки недоразвития психических функций, то это называется конституциональным инфантилизмом или умственной отсталостью.

При изучении данной проблемы в психологических исследованиях по проблеме умственной отсталости имеется достаточное количество информации, позволяющей выявить особенности психической деятельности детей с задержкой психического развития.
Одной из основных особенностей детей с задержкой психического развития является низкая познавательная активность, которая проявляется, хотя и неравномерно, во всех видах умственной деятельности. Этим объясняются особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с задержкой развития.

Дети с умственной отсталостью неадекватно обрабатывают сенсорную информацию в целом, поэтому у них отсутствует целостность восприятия, они не могут полностью охватить объект с множеством признаков и воспринимают его фрагментарно. Эти дети могут не узнавать даже знакомые предметы, если видят их с непривычной точки зрения или при плохом освещении. Они допускают ошибки при воспроизведении простых геометрических фигур с наглядной модели. Детям с задержкой психического развития требуется больше времени для адекватного восприятия объектов, чем детям без нарушений.

Таким образом, перцептивная деятельность детей с задержкой психического развития снижена по сравнению с нормально развитыми детьми, а образы недостаточно дифференцированы и полны. Это ограничивает возможности визуального мышления, что отражается на результатах и способе выполнения заданий.
Внимание описанной категории детей характеризуется суженным полем, что проявляется в повышенной отвлекаемости и фрагментарном выполнении любых заданий.

Память детей с умственной отсталостью характеризуется сниженной продуктивностью непроизвольной и особенно волевой памяти и низким объемом кратковременной и особенно долговременной памяти. Например, в «технике десяти слов» старшие дошкольники воспроизводят не более 2-5 слов из 10. После 2-3 повторений количество воспроизводимых слов не увеличивается, а иногда даже уменьшается. При отсроченном воспроизведении (через 30 минут) слова либо заменяются (вместо «лес» — «дерево», «кошка» — «котенок», «дом» — «дача», «лошадь» — «конь» и т.д.), либо забываются совсем.
Низкий уровень добровольного запоминания у детей с задержкой психического развития связан не только с ограниченной познавательной активностью и неумением находить мнемонические приспособления, но и с трудностями в обработке информации, которую необходимо запомнить.

У детей с задержкой развития отсутствует интерес к познавательным задачам и желание их решать. Дети пытаются «уйти» от заданий: говорят на другую тему, просто отказываются их выполнять — «я не знаю», «я не умею».

Дети с задержкой психического развития отстают во всех видах мыслительной деятельности. Большие трудности вызывают задания наглядно-образного характера, решение которых опирается на образы и воображение. У детей с умственной отсталостью отсутствует или неполная предварительная ориентация в условиях познавательных задач всех видов, отсутствует план выполнения задания. Такие дети не могут предвидеть результаты своей деятельности. Другой характерной особенностью мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития является инертность. Им очень трудно переключиться с одного вида деятельности на другой, с одного метода решения на другой.

Недоразвитие эмоционально-волевой сферы, или инфантилизм, особенно ярко проявляется при переходе отстающего ребенка к систематическому обучению. В классе такие дети непродуктивны в тех ситуациях, когда необходимо следовать требованиям учителя и преодолевать собственные желания.

Особенности проявления самооценки у детей младшего школьного возраста с зпр

Проблема самооценки, как одна из центральных проблем психологии личности, исследовалась в работах различных отечественных и зарубежных психологов. Пионером в изучении самооценки можно считать У. Джеймса, который начал изучать этот феномен еще в 1892 году в рамках исследования самосознания. Он вывел формулу, согласно которой самооценка прямо пропорциональна успеху и обратно пропорциональна стремлениям, то есть потенциальным успехам, которых человек намерен достичь.

Впервые эта проблема была отмечена у умственно отсталых детей в начале ХХ века, когда французский исследователь де Грифе обнаружил у них «симптом», который позже был назван в его честь. «Симптом де Грифе» заключается в том, что умственно отсталые дети считают себя умнее взрослых — учителей, родителей и т.д.
В дальнейших исследованиях было показано, что у детей с умственной отсталостью самооценка качественно своеобразна, что выражается в отставании ее формирования от нормы, переоценке по критерию адекватности, характеризуется ее простотой, непонятностью, неустойчивостью, противоречивостью самооценочных суждений.

Далее, в рамках психологии проблема самооценки изучалась в следующих направлениях :

Проблема формирования самосознания и самооценки в связи с социально-психологическим аспектом активности личности.
Генезис самооценки и ее особенности в разные возрастные периоды
Формы самооценки, степень их устойчивости;
Самооценка и поведенческие расстройства у подростков;
взаимосвязь между самооценкой и самоконтролем при решении различных задач;
Самооценка как компонент структуры личности в связи с осознанием субъектом моральных качеств личности;
Изменения в самооценке при психических заболеваниях.
Изучением самооценки занимались также специальная психология и педагогика. Особенности самооценки были изучены у детей
С задержкой умственного развития;
с умственной отсталостью;
с заболеваниями опорно-двигательного аппарата;
глухих и слабослышащих учеников;
Тяжелые нарушения речи;

В ходе этих исследований было показано, что дети с аномалиями развития имеют особенности самооценки в структуре личности, которые обусловлены особенностями психического развития этих детей, общением с окружающими, социальной средой развития.
В настоящее время специальная психология переживает повышенное внимание исследователей к изучению особенностей личностного развития детей с нарушениями развития. Анализ существующих исследований показывает, что самооценка является необходимым условием развития личности в целом, что в свою очередь влияет на поведение и деятельность ребенка и его отношения с окружающими.

Известно, что самооценка занимает центральное место в процессе развития уверенности в себе, обеспечивает единство, стабилизацию и целостность личности. Таким образом, она вовлечена в ряд связей и отношений с другими психологическими образованиями, каждое из которых вносит свой вклад в ее формирование и в то же время направляется ее непосредственным влиянием.

Анализ научных источников выявляет широкое обсуждение проблемы самооценки с общепсихологических позиций в контексте специальной психологии. Очевидно, что формирование самооценки происходит не автономно, а под влиянием целого ряда факторов.
Большинство исследователей считают, что основным фактором в развитии самооценки является сравнение, сопоставление с другими (Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.), так как в процессе сравнения происходит своеобразный перенос на себя различных качеств личности, замеченных у других.

В младшем школьном возрасте самооценка характеризуется неустойчивостью и в то же время пластичностью, точностью и полнотой представления физических, интеллектуальных и личностных качеств. Поэтому главным достижением младшего школьного возраста в развитии образа «Я» является дифференциация и интеграция Я-концепций ребенка. Постепенно самооценка приобретает такие качества, как рефлексивность, дифференцированность, стабильность, адекватность.

Самооценка и уровень отношения к себе у дошкольников с зпр

Исследования А.И. Липкиной, Е.И. Савонько и В.М. Синельниковой, посвященные изучению самооценки детей с задержкой психического развития, показали, что низкая самооценка и неуверенность в себе характерны для детей с задержкой психического развития, которые до специальной школы некоторое время учились в общеобразовательной школе. Авторы объяснили низкую самооценку тем, что дети испытывали длительные академические неудачи на фоне успешных, нормально развивающихся учеников.

И.В. Коротенко пришла к выводу, что дошкольники с задержкой психического развития, получавшие «положительные оценки», имели значительную тенденцию к незначительной переоценке себя. Эту ситуацию можно объяснить тем, что собственная низкая ценность ребенка с задержкой развития компенсируется «искусственной» переоценкой его личности, которую ребенок, скорее всего, делает бессознательно. По мнению И.В. Коротенко, такие психозащитные тенденции у дошкольников с задержкой психического развития в определенной степени обусловлены давлением со стороны значимых взрослых, а также особенностями их личностного развития. Таким образом, по мнению автора, дошкольники с задержкой психического развития имеют недостаточную, часто завышенную самооценку.

В исследовании, посвященном изучению самооценки и ее связи с некоторыми личностными характеристиками у дошкольников с задержкой психического развития, можно обнаружить, что уровень общей самооценки и уровень стремлений у дошкольников с задержкой психического развития ниже, чем у сверстников с нормальным психическим развитием, а уровень тревожности выше. Выявлена незрелость самооценки у дошкольников с задержкой психического развития как личностный феномен.

Г.В. Грибанова, изучая особенности личности детей с задержкой психического развития, обращает внимание на неустойчивую, незрелую, некритичную самооценку и недостаточный уровень уверенности в себе детей, что в свою очередь приводит к повышенной внушаемости, недостаточной самостоятельности и неустойчивому поведению этих детей. В то же время, по сравнению с детьми с задержкой психического развития, можно отметить, что в условиях специального образования внутренние критерии самооценки детей достаточно сформированы и более устойчивы. Е.Г. Дзугкоева приходит к аналогичным результатам при сравнении детей с нормальным психическим развитием и детей с церебрально-органической задержкой психического развития. Исследователь показывает неустойчивую и часто заниженную самооценку у детей с задержкой психического развития, повышенную внушаемость и наивность. По данным И.А. Коневой, у детей с задержкой психического развития не обнаружено склонности к негативным самохарактеристикам, в отличие от детей, обучающихся в коррекционно-развивающих классах.

Таким образом, существующие исследования самооценки у детей с задержкой психического развития показывают ее определенное своеобразие, которое, по мнению исследователей, обусловлено спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факторов.

В ряде исследований показатели отношения напрямую сравниваются с индексом тревожности. Так, в исследовании М.С. Неймарк была установлена корреляция эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня стремления. Н.В. Имедадзе, изучавшая связь между тревожностью и уровнем стремления у дошкольников, обнаружила значительную корреляцию между тревожностью и уровнем стремления: у детей с низким уровнем тревожности уровень стремления обычно был близок к реальному выполнению задания; при высоком уровне тревожности уровень стремления был выше реального выполнения, и даже ряд последовательных неудач не снижал его.

А.М. Прихожан в своих исследованиях показала, что самым важным источником тревоги часто является «внутренний конфликт, который преимущественно связан с самооценкой». Тревожность как склонность человека переживать различные ситуации как угрожающие обычно снижает эффективность деятельности человека и сопровождается его непоследовательным поведением.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: